Cuando la burocracia entra por la puerta, la participación sale por la ventana

El año recién terminado, 2012, ha sido, entre otras muchas cosas, el año de la reforma auspiciada por el anteproyecto de la LOMCE. El debate suscitado por un texto que obvia aspectos tan destacados como la atención a la diversidad, que muestra una clara desconfianza ante la práctica docente y que supone, en muchos aspectos, una vuelta atrás, reválidas incluidas. La aparición del proyecto de ley, la controversia que ha creado y la personalidad de un ministro aparentemente encantado de pisar cuantos más charcos mejor, han centrado la atención pública sobre educación. 

Pero la vida en los centros continúa. 2012 también ha sido el año de la consolidación de la renovación automática de directores en algunas administraciones educativas, entre ellas la valenciana. A la chita callando, ya van dos convocatorias en las que los profesores y los padres no son consultados sobre la continuidad de la dirección de los centros en los que trabajan y a los que acuden sus hijos, respectivamente. Al mismo tiempo, se mantiene otra vía -suponemos que a extinguir en unos años- en la que una comisión mixta, con mayoría de la administración pero con presencia de miembros del consejo escolar, elige entre diversos proyectos de dirección presentados por profesores definitivos de cada centro educativo. 

Me sigue llamando la atención que un colectivo que se ha movilizado, con razón, contra la rebaja en sueldos y la precarización de las condiciones de trabajo, se muestre tan relajado con la pérdida de derechos democráticos que había adquirido el claustro y, posteriormente, el consejo escolar, órgano de gobierno de los centros.

Un aspecto a tener en cuenta es que, al menos en Valencia, se ha producido la renovación de un porcentaje altísimo de directores, independientemente del número de años que lleven ejerciendo el cargo -muchos más de diez años- y sin tener en cuenta la existencia de alternativa en los centros. Según mis informaciones, sólo una directora, de los que optaban a renovar, ha sido declarada no apta, en la provincia de Alicante. En cambio, en Castellón los inspectores ni siquiera han acudido, como decía la normativa, a visitar los centros y conocer la opinión de profesores y padres acerca del desempeño profesional del director que renovaba. Ha sido un proceso a distancia, automático y se han aceptado proyectos hechos de cualquier modo. Hay centros en los que el claustro todavía no conoce el proyecto de su dirección. Me consta también, como decía anteriormente, que en otras direcciones territoriales han sido más profesionales.

Otra de las consecuencias de la deriva antiparticipativa que van tomando las administraciones educativas es la imagen desdibujada, burocratizada y cada vez más redundante de los consejos escolares de centro. Creados por la LODE a mitad de los ochenta, fueron un intento de democratizar las escuelas, dar voz a los padres y a los alumnos, acercando los colegios a la sociedad. Cierto es que, por gran parte del profesorado, se les vio como una intromisión en su lugar de trabajo, como una imposición desde la política educativa. La escuela es, por definición, un cruce de intereses, una amalgama de significados, más o menos explícitos, y el consejo escolar intentó integrar, reunir a la comunidad escolar alrededor de una mesa. Yo mismo fui miembro, con 14 años, de los primeros consejos escolares, allá por 1982. Treinta años después, sigo siendo miembro -voluntario, además, no por turno rotatorio, como ocurre en muchos centros- en representación del profesorado. 

Este último punto, la reticencia de muchos maestros y profesores para formar parte del consejo escolar, muestra la poca importancia que se le da a este órgano, y la desgana con que se afronta la participación en el mismo. Y, por si faltaba algo, ahora serán los padres quienes mostrarán desinterés o, al menos, suspicacia a la hora de presentarse a las elecciones. La pérdida de la capacidad para elegir dirección, que era sin duda un aliciente para estar en el consejo escolar, constituye un golpe definitivo al papel institucional del mismo.  Y sabemos que nadie, a no ser que se aburra, forma parte voluntariamente de un órgano colegiado que está para trámites o para juegos florales.

Por último, señalar el enorme desperdicio que supone desconocer, despreciar a tantos docentes que, por edad y preparación, por ideas para renovar los centros, por ilusión por mejorar la realidad escolar, podrían hacerse cargo de las escuelas y buscar la transformación educativa que tanto reclama, al menos en su discurso público, la administración educativa. Con esto no menosprecio, en absoluto, a los directores renovados; pero creo que tendrían más legitimidad si aquellos sobre los que recae su acción -profesores y padres, y su órgano representativo, el consejo escolar- pudieran opinar de manera oficial, y no ser obviados en una decisión que, no lo olvidemos, define cuatro años de la vida de un centro.

Visibilizar la rutina, repensar el tiempo escolar

A partir de un comentario en un blog, el estupendo "Nuevas andanzas de profesor en la secundaria" (1) que abordaba el tema de la rutina escolar como espacio o zona de comfort para todos, alumnos y profesores, retomamos este aspecto de la vida escolar que, no por recurrente, deja de tener interés. 

El tema de la rutina es clave en la enseñanza; de hecho, se piensa que la primera escuela masiva, la del XIX, buscaba preparar al alumnado para el posterior trabajo en la fábrica y para su papel en posibles conflictos bélicos, como esforzados soldados defensores de su patria. Fernández Enguita, por ejemplo, defiende esta tesis en "Educar en tiempos inciertos"(2). Zygmunt Bauman también se refiere a esta cuestión en "Vida líquida"(3), cuando explica la laicización del sacrificio personal, expresado con la frase "de mártir a héroe". Acostumbrarse a unos horarios, a unas reglas de conducta, a unos aprendizajes previsibles, era parte del adiestramiento que, por una parte preparaba para la posterior incorporación a trabajos rutinarios y por otra intentaba crear una conciencia nacional, un sentimiento de pertenencia a un territorio. Por tanto, escuela y rutina van de la mano históricamente. Y es más, su relación es tan fuerte que cuesta percibirla, visibilizarla y problematizarla. De otro modo, sería más sencillo replantearla. 

Bien al contrario, vemos que la rutina sigue imperando en las aulas, como garantía de orden e incluso de buen funcionamiento. Todo en su sitio: el profesor en su mesa, los alumnos escribiendo o leyendo, los libros de texto encima de todas las mesas (el del maestro es distinto, eso sí, tiene más texto e instrucciones para que se sepa qué hacer en cada situación). No es una imagen bucólica: es la imagen de la fábrica, a la que ya hemos aludido en otro artículo de este mismo blog. Una escuela de esta época marcada por la movilidad, en todos los sentidos, habría de ofrecer más a sus alumnos que un hábito rutinario. Aunque reconozcamos la importancia de tener hábitos intelectuales y de organización del aprendizaje. 

Les disques, 1918. Fernand Léger
https://www.moma.org/interactives/exhibitions/
2012/inventingabstraction/?work=130

La rutina es cómoda, pero va acomodando; y la educación habría de ser algo más que un paso acumulativo por cursos, aulas, niveles, etapas... Por ello, si queremos educar, no sólo instruír o transmitir, hay que dejar espacio a la novedad, al cambio. La rutina es el refugio de quien no disfruta, ni aprendiendo, ni enseñando. Y ocurre tanto en primaria como en secundaria, aunque en la etapa de 6-12 años tenemos un factor, al menos en las tutorías, que nos permite jugar con ventaja: pasamos muchas horas con los alumnos y podemos alterar el orden horario. Cuando esto ocurre, niños de ocho años me dicen: "Pasa de la hora, ya tendríamos que estar en otra asignatura que toca". Ellos mismos se imponen la rutina. Si un maestro "traspasa" el límite delimitado por la distribución en cinco sesiones, introduce la anormalidad. Hay que ayudarles a entender que ése es un escenario, pero la obra no está escrita, la escribimos entre todos. 

Últimamente, se está reivindicando el papel de las emociones en el aprendizaje. Recuperar el juego, la actividad lúdica, como manera efectiva de aprender, es un planteamiento clásico de la renovación pedagógica. Y así, comprobamos que algo tan sencillo como un juego lingüístico tradicional, el de las categorías -en el que se basa, si no recuerdo mal, algún juego de mesa- despierta el entusiasmo de los alumnos de primaria; o que juegos de ordenador con contenido didáctico captan su atención con facilidad. En ambos casos, se trata de alterar, de cambiar el orden establecido en la clase y que, en muchos aspectos viene regulado por el libro de texto, cuya capacidad para configurar la práctica está fuera de toda duda. Introducir un elemento novedoso, no marcado de antemano. Tiene sus riesgos, por supuesto: probablemente se altere el orden normal de la clase, haya más algarabía... Hay que valorar la posibilidad de su aplicación; pero, sin riesgo no hay ganancia, como dice el refrán.

Por tanto, si se quiere ir más allá de la mera aplicación de lo que otros han planificado, diseñado, pensado para que ocurra en las aulas -es decir, si se busca superar el diseño del libro de texto, la división del conocimiento y del aprendizaje en áreas separadas y casi siempre inconexas- el tiempo es uno de los factores a incidir. Evidentemente, conseguir cambios en este sentido es más sencillo en infantil y primaria que en secundaria, donde el formato de cincuenta y cinco minutos parece inmutable. Aquí habría que utilizar más imaginación y se podría, por ejemplo, unir dos sesiones de la misma asignatura, para permitir otro tipo de actividad. 

En cualquier caso, se trata de problematizar, de poner en cuestión tanto la rutina como el tiempo escolar. Y a partir de esta reflexión primera, avanzar hacia otras maneras de organizar la práctica en las aulas; buscar el cambio didáctico, superando separaciones artificiales.

Cuento de navidad de una maestra

Había empezado a anochecer. No era, por otra parte, extraño. En la época navideña a las seis ya se ha ocultado el sol. Sara se había quedado sola y dormitaba en el salón, en el sofá que sólo ocupaba ella, con su manta y su periódico, al que había echado un vistazo tras la comida. Su marido y sus hijos habían salido por diversos motivos: hacer alguna última compra, visitar a los amigos… Ella había preferido descansar un poco antes del follón organizativo que vendría a continuación, con la cena navideña, la comida del día siguiente y todo lo que comportaba: recibir a los invitados, preparar la mesa, estar, en fin, en mil cosas y detalles.

Se había dormido de esa manera tonta en que se duerme uno tras la comida, dando cabezadas y desatendiendo lo que dice y se ve en el televisor. Pero aquel día fue diferente: se había puesto a soñar. Y esto fue lo que soñó: su propio cuento de navidad.

En su sueño, Sara se vio en una calle, no demasiado familiar, pero tampoco absolutamente desconocida; es decir, una calle de tantas por las que alguna vez habría paseado, sin duda distraídamente. En este caso, iba a coger un autobús. En la parada, un joven de unos veinticinco años la reconoció:

-Perdona. ¿Eres Sara? ¿Sara, la profesora?

Ella se sobresaltó. No solía hablar con nadie en los trayectos, y menos abordar a un desconocido a no ser por causa mayor. Se repuso y admitió:

-Sí… Bueno, sí. Me llamo Sara y soy profesora de primaria. ¿Nos conocemos?

-Soy Raúl. Raúl Sánchez. Fuiste mi maestra en quinto y sexto hace unos quince años. En el Cervantes. Es normal que no te acuerdes. Hace años y yo he cambiado mucho, claro –la disculpó él antes que lo hiciera ella.

-Sí ha pasado tiempo, sí… Yo sigo allí, aún doy clase en el mismo ciclo, ya sabes que me gustaba esa edad. ¿Y cómo te va?-siguió ella, a la vista de que el autobús no venía y que, efectivamente, no le sonaba la cara de aquel chaval alto y con gafas.

-Bien, ya he acabado la carrera y estoy haciendo unas prácticas en una oficina aquí cerca. Soy abogado. Pagan poco, pero bueno… lo importante es empezar.

-Ah, muy bien… Mi hija también estudia derecho, la pequeña.

-Ya ves, tú me decías que no iba a hacer nada en la vida… Te equivocabas. Como cuando me decías que no tenía ganas de aprender. Quizás no te acuerdas de mí porque estuve dos cursos en las últimas filas, sentado con Javier Bellido. De Javier tampoco te acuerdad, ¿verdad? Yo sí recuerdo las copias que me hacías hacer, tantas veces lo de “No me dejaré el material en casa”… Qué pérdida de tiempo. Ya ves. A pesar de maestros como tú, he terminado una carrera. Y ahora te dejo, Sara. No puedo decir que me alegro de verte. Hasta luego.

Y desapareció antes de que Sara pudiera replicar. Evidentemente, no estaban en el colegio, y ella no tenía la última palabra –que es lo que pasa allí, en el aula- y ya no la iba a tener. El chaval, Raúl, recordó su nombre, siguió a pie. Y llegó el autobús… Pero si yo nunca cojo el autobús, pensó, en mitad de su sueño.

El sueño prosiguió. Y Sara subió al autobús, sin demasiada convicción. Como hacía todo, por otra parte. El encuentro con Raúl la había descolocado. Podía haber sido más amable, pensó. Y curiosamente, el autobús llegó, tras unos diez minutos, a su colegio: el Cervantes. Los años habían eliminado “Miguel de” del nombre, como se elimina “de Vega” en aquellos que se llaman Lope de Vega… Un centro situado en un barrio tranquilo, con viviendas construídas a principio de los ochenta, donde convivían varios colegios. Sara llegó al Cervantes hace dieciocho años. Entonces tenía treinta, una oposición aprobada y una plaza en educación primaria. La vida resuelta, vamos. Una escuela cerca de su casa (un cuarto de hora andando, por calles seguras, o unos minutos en coche) y la seguridad de su oposición conseguida tras varios años de interinidad. Eso, junto con el empleo de su marido, en un banco de la zona, auguraba un futuro de estabilidad en el que ya habían aparecido los hijos, dos chicas en este caso, y transcurriría plácidamente la vida laboral y personal.

Y así había sido. Uno tras otro, los cursos fueron pasando. La tutoría de segundo que le tocó el primer año se convirtió en tercer ciclo al año siguiente, y así habían transcurrido diecisiete años en el mismo nivel, siempre con alumnos de diez a doce años. El claustro no era precisamente un modelo de innovación, pero se llevaban bien. Algunos compañeros decían, y Sara les daba la razón, que los problemas surgían cuando hablaban de didáctica, metodología… La solución, por tanto, era no hablar de esos temas, dejando al albur de cada cual lo que hacía o dejaba de hacer en sus clases. El centro era de una línea –una excepción en los tiempos actuales, en los que se agrupaba más al alumnado en colegios grandes- y la convivencia entre los diecisiete profesores era buena, siempre que, como hemos dicho, no se hablara de cómo enseñar. Además, el director, que este curso cumplía veinte años en el cargo, no decía a los demás cómo actuar: él se preocupaba de que los documentos estuvieran entregados a fecha prevista –o unos días más allá, tampoco había que ser tan estricto- y que los festivales de navidad y de fin de curso se celebraran. Algo más haría, pero era un hombre de natural discreto.

Sara llegó al centro. Extrañamente, estaba cerrado. Entró con su llave, abrió el patio y la puerta principal del edificio. Su clase estaba en el primer piso –los mayores, ya se sabe- y subió. En el banco situado enfrente de la puerta estaba Isabel. Esta era una alumna de quinto curso, una niña que había llegado a mitad de cuarto y que no acababa de coger el ritmo de quinto. Claro, todavía le faltaba el libro de conocimiento del medio –con lo que hay que estudiar del libro ese- y sus padres le habían enviado una nota en la que decían que se lo comprarían cuando pudieran. Además, Isabel no estaba muy integrada en la clase. Sara no hacía sociogramas, eso es perder el tiempo, pensaba ella. Pasaba 20 horas con los alumnos, así que alguna información tenía. Había suspendido cono –claro, sin libro, ya me dirás- mates y lengua. Las importantes, pensaba Sara. Y allí estaba, un día sin clase –sin gente en el colegio- esperando para entrar en el aula, sentadita con su mochila viejita, un tanto rasgada, y su carita de sueño matutino.

-Isabel, ¿qué haces aquí? ¿Quién te ha abierto?

-Vengo a hablar contigo, Sara.

-Pero… ¿hoy no hay clase? ¿Qué pasa, sabes algo, ya que estás aquí?

-Es un sueño, Sara. Tu sueño. Y me toca actuar en él.

-¿A ti? ¿Actuar? Pero, ¿cómo? ¿Qué es eso de que te toca actuar?

Por una vez, la maestra no sabía la respuesta de las preguntas que hacía. En clase, normalmente preguntaba por comprobar: ¿cuántas son ocho por nueve? ¿En qué comarca está este pueblo? ¿Por dónde sale el sol? Cuestiones todas chupadas para una maestra. Para los alumnos, no tanto.

-Sí, Sara. He de decirte algunas cosas. Pero en clase no me dejas. No nos dejas hablar casi nunca. Y a mí, menos. Yo no sé por qué. Ya ves que me cuesta, porque esta no era mi clase cuando empecé. Y no sé, no estoy muy a gusto. No tengo amigas, no quieren jugar conmigo. Pero cuando intento decirlo, no me dejas, me dices que vamos a seguir con la clase, que las cosas del patio no nos pueden quitar tiempo para el tema que sea.

Isabel hacía esfuerzos por no llorar. Se había lanzado a hablar y descargaba un peso interior, se notaba más ligera pero a la vez era consciente de que hablaba a su maestra. Sueño o no, aquella mujer era su tutora.

-Y lo del libro de Cono… mi madre me dice que llegará pronto, Sara. Yo se lo pido, pero ella no lo compra. No sé más, de verdad. Y no puedo seguir las clases. Me lío con las fotocopias, a veces no las tengo…

-Pero no puedo hacer más, si no tienes el libro. Y lo que has de hacer es estudiar más. Y hacer los deberes…

-Sí, ya lo sé. Eso quiero, sacar buenas notas y que mis padres se alegren… Pero me cuesta.

Sara paró la conversación… En sueños, le tocaba hacer tutoría. No se sentía cómoda, la niña había planteado sus quejas claramente y una vez más, ella no tenía la última palabra: el sueño trocaba en pesadilla. Y eso de no dejar hablar… pero ¿cómo avanzar en la programación si nos pasamos el día de cháchara? Claro, los niños sólo piensan en contarme cosas que les pasan; y así no avanzamos –pensó, tranquilizándose.

-Bueno, y ¿qué hacemos? ¿Por qué está cerrado? Y tú, ¿por qué estás aquí, si no hay clase?

-Porque tenía que hablar contigo, ya te lo he dicho. Y cuando hay clase no puedo.

Isabel se dio media vuelta, y despacito salió por la puerta del patio. La misma puerta que cruzaba con cierta desgana, porque no encontraba amigos con qué jugar cada día. La soledad es terrible en la infancia y en la vejez. Pero eso Sara no lo sabía.

Adorno navideño, en http://www.ellahoy.es/mama/articulo
/estrellas-de-navidad-de-carton-manualidades-para-ninos/203073/

Sara, por su parte, se quedó sin saber qué hacer o decir. Estaba claro que en su sueño no dominaba los elementos como en su aula, el lugar que había ahormado a su manera de ver la educación: la distribución por parejas, cuatro en cada fila, que cambiaban muy poco a lo largo del año. Lo importante, al fin y al cabo, eran los contenidos, los libros de texto… aquello que pomposamente se llama el curriculum.

Salió ella también al patio. Inesperadamente, encontró un grupo de niños de tercero; creyó reconocer algunos.

-Hola, Sara -dijeron algunos espontáneamente- ¿Por qué no hay clase?

-No lo sé…-respondió, aunque le costaba horrores admitir algo así- Está todo cerrado. Vosotros, ¿por qué estáis aquí? ¿No os han avisado de que no hay clase?

-No- respondió uno de los más habladores- No sabemos. Hemos venido como todos los días, pero…

-Bueno, voy a ver si localizo al director, o a algún maestro, a ver si sabemos qué pasa. Esperad aquí.

Sara volvió a entrar en el edificio, aunque algo le decía que era inútil. Efectivamente, no encontró a nadie, ni una puerta abierta… Estaba vacío. Salió resignadamente. ¿Qué les diría a los alumnos que jugaban en el patio? Una vez allí, fueron ellos los que le hablaron:

-Sara, ¿no hay nadie? ¿Nos quedamos contigo?

-Bueno… sí, claro, hasta que sepamos qué ocurre… quedaos conmigo. Aquí tengo las llaves, entraremos en una clase y…

-¿No podemos quedarnos en el patio? Si no hay maestros… no hace falta dar clase, ¿no?

-¿Sara, en quinto iremos contigo?

-¿Iremos al piso de arriba?

-Mi primo va a tu clase, es Lázaro.

-¿Y es muy difícil quinto? Mi hermana dice que sí, ahora está en la ESO.

Tantas preguntas juntas que Sara no supo qué contestar. Era una pesadilla; no por los niños, a cuya presencia ella se había acostumbrado, sino por esa sensación de desorden, de lío que la acompañaba en el sueño. Esa no era la escuela que ella transitaba cada día. Una escuela ordenada, con niños que van bien, otros que van mal, y en la que los maestros dan clase, ponen controles, en fin, se dedican a la educación.

-No lo sé –dijo ella, un tanto alterada- ahora mismo, lo importante es ver cómo acaba esto, por qué no hay nadie más aquí. Ningún maestro más, quiero decir.

Por una vez, echó de menos a sus compañeras, a los otros profesores, con los que compartía la rutina escolar, el café matutino, la entrada de la fila y la salida… Normalmente, no le hacía falta la ayuda de sus compañeros. Estaba claro que todo iba al revés. Y esos eran los niños que serían sus alumnos en un par de años, expectantes… Si ella pudiera compartir un poco de su expectación, tan sólo un poco… El sueño no estaba siendo agradable. ¡Y eso que no habían aparecido los padres todavía! Los padres… esos sí que eran de temer. O al menos, mejor tenerlos lejos. Las reuniones colectivas, ese engorro administrativo, no las llevaba demasiado bien. Menos mal que sólo hacía una al inicio del ciclo, donde marcaba sus normas, y otra al final, casi dos años después, como despedida. Y a las doce de la mañana, claro, que quien tuviera interés ya iría. Pero en el sueño no había padres, de momento. Sólo alumnos que la descolocaban: la rutina tranquilizadora del aula se había desvanecido. Unos niños a cuyas necesidades no podía dar respuesta adecuada.

En ese momento, la puerta de casa se abrió. Volvía Jaime, el marido. Sara se sobresaltó –el salón estaba junto a la entrada, así que notó el ruido inmediatamente- y se despertó. No fue un plácido despertar. De repente, habían desaparecido las ganas de preparar la cena, de celebrar nada. Tenía la boca seca. 

Imágenes de la educación (y 3)

Concluimos la serie de artículos dedicados a las metáforas o imágenes de la educación. En los dos anteriores, hemos tratado la educación como edificación y como fábrica. En esta ocasión, proponemos utilizar la imagen del centro comercial. Es, si se quiere, un tanto más arriesgado, puesto que las metáforas ya explicadas tenían una base en la tradición pedagógica, mientras que ésta supone, a mi entender, ir un paso más allá. 

En un principio, pensé en hablar de establecimiento o comercio. Me remito a las explicaciones dadas en el primer artículo acerca de las reticencias que esta comparación puede suscitar; la educación no es un negocio, ni la argumentación que propongo va en esa línea. Es otra la intención que guía esta reflexión.

La escuela como centro comercial

Supongamos que estamos en un comercio, o mejor, en un centro comercial. Estos espacios son más que lugares para adquirir productos: se han convertido en el lugar de socialización para muchos adolescentes y jóvenes, que pasan allí gran parte de su tiempo de ocio, paseando, yendo al cine, consumiendo en definitiva. Se ha criticado esta monetarización del tiempo de ocio, el vínculo que une tiempo libre y consumo.  Obviamente, otros no pueden acceder a estos entretenimientos, porque no tienen recursos económicos que se lo permitan. Son los excluidos de que habla Bauman. Ciudadanos pero no consumidores.

Pero, este centro comercial es peculiar. Los dependientes atienden de mala gana a los clientes (más de lo habitual, habría que decir) y muestran disgusto cuando han de mostrar género que no está a la vista, sea una chaqueta o un reloj. En lugar de abrir a horas que se adecuen a las necesidades de la clientela, prefieren terminar temprano y cerrar el negocio a media tarde, por ejemplo. El horario es inflexible. No se abre en días de fiesta, ni se incrementa el personal en vísperas de celebraciones como navidad o pascua, en los que aumenta el consumo y el número de visitantes. 

Además, no se admiten tarjetas ni devoluciones. Las reclamaciones se aceptan con desgana, normalmente tras una acalorada protesta con la consiguiente discusión. Por último, los dependientes se pasan el día hablando entre ellos y criticando sin pudor a los clientes, presentes o ausentes. 

Supongo que ninguno de nosotros acudiría por propia voluntad a un centro comercial que funcionara de la manera anteriormente descrita. Estamos acostumbrados a otros modos, más amables, más centrados en satisfacer al cliente. Esos espacios en que se asesora, se ayuda a elegir sin ser pesados o presionar demasiado para que elijan sin estar convencidos, en los que se respeta al cliente y se tiene siempre una sonrisa en la boca, o al menos, un trato educado. También conocemos lugares así: son aquellos en los que nos gusta comprar, o merodear, si nuestra economía no nos permite adquirir productos. La música ambiental no agrede, los colores nos confortan... 

Bien, hasta aquí la metáfora. El centro educativo, la escuela, y el propio sistema, pueden compararse con estos modelos -bien distintos- de centro comercial. El primero, si somos sinceros, no parece creíble: un trato tan desconsiderado con los consumidores tendría consecuencias nefastas para el negocio comercial. Y vendría el cierre. El segundo, sin embargo, funcionaría con buenos resultados, a pesar de la crisis, porque cuidan lo más importante: la clientela. Y, evidentemente, lo que ofrecen también tiene interés, es buen género. En conclusión, un modelo lleva al éxito -o al mantenimiento, al menos, que no es poco- y el otro conduce a la ruina, a la bancarrota. 

Las escuelas también pueden mostrar un patrón de conducta parecido. Ahí está la base de la metáfora. Tratar a los padres con el respeto que merecen los clientes de un comercio. Esa es una opción. Considerar que la escuela es un establecimiento que ha de cuidar, atender, buscar el bienestar de los que allí acuden: alumnos primeramente, y padres después. Cambiar la visión que se tiene del servicio que se da. Esa es la clave: pasar de una mentalidad funcionarial a otra, más lógica, de servicio público. Hay que relativizar dos seguridades que tenemos en la escuela pública: la estabilidad laboral y económica que nos da la plaza ganada por oposición, por una parte, y la asistencia obligatoria del alumnado según zona; nunca faltarán clientes. Esos dos factores, combinados, no pueden convertir la escuela en un ámbito ajeno a la participación, encerrado en sí mismo, sin nada que ofrecer de interés a los que -obligatoriamente- han de acudir a ella. 
Los padres no pueden ser vistos como una obligación engorrosa del oficio de enseñar. No pueden ser objeto de todas las críticas y ser el origen de todos los males. Una cultura de la queja extendida en los centros los culpabiliza a priori. Sabemos que hay problemas. Sabemos que la inestabilidad es una seña de nuestro tiempo, y afecta a las familias. Hay progenitores que se sienten superados por la paternidad, enfrentados a una problemática más compleja y difícil de manejar. Hay padres que han abandonado o relajado mucho sus funciones de control sobre el rendimiento académico de sus hijos. Lo sabemos. Pero eso no significa cerrarles las puertas, o aceptar su presencia a regañadientes. Si algunos vienen muy poco, un trato considerado puede animarles a cambiar. Hay que dar facilidades.
En ese sentido, se flexibiliza el horario de atención, porque lo que interesa es que acudan al centro. Se puede quedar a una hora distinta de la marcada en el horario escolar, si a los padres no les es posible acudir. No todos pueden pedir permiso a las doce de la mañana en una empresa privada. Las reuniones trimestrales de carácter colectivo, además de celebrarse -muchos centros sólo hacen una al inicio y final de ciclo, incumpliendo la normativa al respecto- habrían de buscar un horario que permita la máxima afluencia de padres. A las doce del mediodía no parece la hora más adecuada. Y esas reuniones son fundamentales: en ellas, el docente puede dar razón de sus actos, dar respuesta -es decir, responsabilizarse- ante los padres, que se convierten en un público y transforman el aula en un espacio de diálogo entre adultos. Y es en ese ámbito en el que puede cimentarse una relación de respeto y de confianza. Es el momento para "mostrar lo que no se ve", es decir, explicar la práctica, los problemas y los logros, los proyectos... También para tratar las diferencias, superando los posibles recelos que surjan y los problemas detectados a nivel de grupo. La visibilidad permite el conocimiento mutuo, el acceso a la información. 
Al igual que el centro comercial, si quiere tener éxito, ha de cuidar su imagen, la escuela, si quiere ganar prestigio social, ha de mejorar su aspecto; y esto se consigue mostrando lo que se hace, haciendo visible la realidad de las aulas. Y si lo que se hace en clase no merece ser mostrado o, peor aún, no puede ser mostrado, hay que cambiarlo. Si las prácticas en que se basa la convivencia en el aula no pueden ser sostenidas públicamente, por anticuadas, injustas, o poco fundamentadas en la pedagogía, han de ser revisadas y, si es el caso, abandonadas. ¿Cómo justificar, en 2012, que un alumno copie cien veces la misma frase? Ni en 2012 ni en 1982, cuando terminé EGB. Pero hoy en día, la obsolescencia de algunas prácticas que se mantienen es escandalosa. 
En conclusión, la escuela que no evoluciona porque sus docentes tienen asegurada la clientela -les guste o no acudir, esa es otra cuestión- y no gestiona adecuadamente la atención al público que atiende, además de perder alumnos (cuyos padres intentarán llevarles a otros centros del modo que sea) no está cumpliendo su papel de servicio a una comunidad concreta. Y eso puede cambiar. Muchos centros lo han hecho, con buenos resultados. Y con los medios de que disponen. Es, una vez más, un problema de mentalidad.

Imágenes de la educación (II)

En un artículo anterior de mismo título, abordábamos el uso de imágenes o metáforas como un recurso para entender, acotándola, la complejidad del sistema educativo. En ese primer artículo hablamos de la metáfora de la edificación. Hoy queremos referirnos a dos imágenes más: el centro comercial, y la fábrica. Empecemos por esta última, que me parece más conocida; al menos, yo la utilizo desde hace mucho tiempo, desde mis tiempos de inicio profesional. 

II. La escuela como fábrica                                 

Classic landscape 1931, Charles Sheeler

La fábrica ha sido, históricamente, un ejemplo de organización. Ya Diderot muestra su confianza en la fiabilidad de la rutina de una fábrica de papel de mediados del siglo XVIII llamada l'Anglée. Así, el autor francés considera que el funcionamiento rutinario asegura que cada trabajador sabe perfectamente qué se espera de él, y cuándo ha de hacer qué. En uno de los tomos de la Enciclopedia, Diderot explica la manera de trabajar de la factoría de papel, en unos términos elogiosos y con la ayuda   de unos dibujos tendentes a la idealización.                
No hay que malinterpretar la intención de Diderot; éste consideraba un avance que casa y trabajo se separaran por fin: acababan así los talleres, auténticos conglomerados humanos sometidos a la férrea disciplina del amo, y los trabajadores gozaban de una remuneración económica de la que podían disponer libremente, fuera de los límites del lugar de trabajo. 

Frente a esta aceptación entusiasta de la rutina como un signo de progreso, Adam Smith entiende lo contrario: que la repetición embota la mente. En la actualidad, la mayoría piensa como Smith, no como Diderot. Richard Sennet los contrapone en el capítulo dedicado a la rutina, en su obra La corrosión del carácter (Anagrama).

Por tanto, no hay que esperar a que F. Taylor enuncie, a principios del siglo XX, sus principios de organización científica del trabajo, epígrafe bajo el que se oculta una feroz estabulación de tiempos y prácticas, un desmedido afán de eficiencia a costa de deshumanizar, reiterar y volver insípido un trabajo fragmentado. Esta manera de organizar dio lugar al denominado trabajo en cadena, que se complementó con las aportaciones del fordismo; ambos conceptos no son idénticos: el fordismo preconizaba una especie de paternalismo sobre los asalariados, con la contrapartida de ausencia de reclamaciones sociales o laborales, además de buscar la eficacia de la cadena de montaje, aprovechando las aportaciones ya comentadas de Taylor o de Henri Fayol, otro de los preconizadores de la organización científica del trabajo. 

¿Y por qué la imagen de la fábrica? Hemos empezado dando dos visiones antagónicas de la misma, que se remontan a los inicios de la Revolución Industrial -a sus precedentes, más bien- y que ayudan a situar esta organización en un espacio ambivalente, de progreso y de empobrecimiento de la práctica. Pues bien, en la escuela tenemos ambas cualidades, ambas opciones. Nos explicaremos.

Hace un tiempo, yo planteaba la siguiente pregunta a mis compañeros: ¿Os imagináis una fábrica de coches (el influjo del fordismo, sin duda) en la que cada cual hiciera su trabajo como quisiera? Es decir, el encargado de montar los ejes los ajustaría cada uno de un modo distinto; los pintores, en lugar de seguir las instrucciones, pintarían según su estado de ánimo; los operarios de ensamblaje ensayarían formas distintas de montar el vehículo, a ver cómo resultaba más estético... ¿Cómo quedaría el coche al final? Si salía un producto, no se parecería en nada al original, es decir, no se habría cumplido el plan de montaje, y la racionalidad que impulsó la fábrica habría desaparecido, o al menos se habría diluido considerablemente. 

Con esta imagen, intentaba hacer ver que la descoordinación docente provoca unos resultados parecidos al descrito en la analogía del montaje de un producto. Si, en lugar de seguir y guiarse por un proyecto compartido, cada cual monta su parte como quiere, el proceso va perdiendo efectividad. Por tanto, los esfuerzos se difuminan, las prácticas no se complementan -o se oponen abiertamente- y los alumnos, que van pasando de un operario a otro sin poder hacer nada en cuanto a la elección de los mismos, en educación obligatoria, van adaptándose a maneras de hacer muy diversas, practicando el curriculum oculto. 

Esta afirmación necesita una explicación: quien lee habitualmente este blog, además de ejercitar la paciencia, se habrá dado cuenta de que soy defensor de la autonomía del profesorado y de los centros. Por tanto, no entiendo la práctica como una actividad uniforme; sin embargo, considero necesario alcanzar consensos duraderos sobre cómo llevar a cabo esa actividad, respetando singularidades, sin duda... pero sin permitir el desconocimiento, la desconexión de las prácticas que se hacen muchas veces pared con pared... y no se comparten, ni se analizan, ni se discuten. Este último punto es especialmente dramático: en qué pocas ocasiones son los temas didácticos los protagonistas de los claustros, incluso de las comisiones pedagógicas. Esos temas se cubren de un pudoroso silencio... que en realidad puede resultar impúdico: hay que conseguir una práctica bien fundamentada; y ese empeño es vital para la escuela. 
Una objeción a mi planteamiento, soy consciente, es que el trabajo del aula, la tarea de enseñar, no está tan delimitada como una cadena de montaje. Ese sería otro debate, que atañe a la idea de autonomía del profesorado. No entraremos en el mismo. A nuestro entender, es pertinente afirmar que la idea de conjunto, de contribuir a un resultado final de una manera coherente y consensuada, sirve también para la educación. 
Consideremos ahora el otro aspecto, el que criticaba Adam Smith ya en el siglo XVIII: la rutina fabril como causa de aburrimiento y de pérdida de control sobre el propio trabajo. En educación, los comportamientos repetitivos afectan a alumnado y a profesorado casi por igual; los primeros, ven que a poco que lleven en el colegio han interiorizado las rutinas básicas. Y esa realidad, la rutina escolar, es un elemento desmotivador en un contexto cambiante, móvil, con acceso a múltiples pantallas. Y a edades más tempranas. 
Pero no pensemos que la rutina afecta sólo a los alumnos. Los docentes también repetimos un bucle que, a poco que nos descuidemos, tiñe nuestras clases de un aire de conformismo, cuando no de monotonía. Por eso, innovar la práctica, proponer actividades distintas, buscar proyectos de aprendizaje... son alternativas a la rutinización que amenaza con convertir la institución escolar en una inmensa fábrica de desencanto.

Cine y educación: Los niños salvajes (Els nens salvatges)

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Reiniciamos la serie de artículos sobre cine y educación que empezamos con Profesor Lahzar, allá por el mes de julio. En esta ocasión es a propósito de Los niños salvajes/Els nens salvatges, que he podido ver en versión original, es decir, en catalán y castellano. En el enlace podéis ver los datos de la película, dirigida por Patricia Ferreira. (Ver ficha técnica) El film recoge una temporada en la vida de tres adolescentes que estudian en el IES Montserrat Roig, del área metropolitana de Barcelona.  Además, refleja con fidelidad lo que ocurre en las aulas, un poco al estilo de La clase, pero en este caso no se centra tanto en los temas educativos, sino que profundiza en las relaciones familiares, por un lado, y la socialización de los adolescentes con sus iguales, por el otro. Además, ofrece un retrato de la diversidad lingüística en Cataluña, donde conviven catalán y castellano con mucha naturalidad; ese aspecto también es fiel a la realidad. 

Àlex, Gabi y Oky son dos chicos y una chica de quince años, compañeros de clase en tercero de la ESO. Con quince años, viven realidades muy distintas: mientras que los padres de Àlex pasan dificultades para salir adelante con el bar que regentan, los de Laura (Oky) viven desahogadamente en una vivienda unifamiliar, y los de Gabi también disfrutan de una posición económica estable. Los tres amigos buscan salidas al aburrimiento, a no saber qué hacer una vez fuera de clase. No siempre respetan la ley, aunque tampoco delinquen violentamente. Simplemente, buscan diversión sin tener en cuenta las consecuencias. Cada uno a su manera está aislado: Àlex por su trayectoria conflictiva en el instituto; Gabi por unas expectativas paternas que le superan y le hacen tener problemas académicos; y Oki, que tiene todo para ser una buena hija y alumna, se aburre en su vida cotidiana de niña acomodada. 

El planteamiento de tres amigos, dos varones y una mujer, me ha recordado la estupenda Soñadores, de Bertolucci, aunque aquella trataba mucho más las relaciones personales de los tres jóvenes. Aquí, el triángulo amoroso se insinúa, y no es, ni mucho menos, uno de los puntales de la historia.

Los padres, a mi entender, están un tanto estereotipados. Son tres familias que continúan unidas, los padres siguen juntos, aunque esto signifique relativamente poco para los hijos. Llama la atención la incomunicación entre progenitores y adolescentes: es un factor que explica bastantes cosas. No es responsabilidad de los padres, solamente. Los jóvenes actúan sin tenerles en cuenta, y tampoco abren vías de comunicación con ellos. Las situaciones que viven, diversas pero parecidas, implican un alto grado de desconocimiento de los padres sobre qué hacen, cómo se divierten, si toman drogas... Parecen mundos paralelos, que se juntan fugazmente ante el televisor. 

Àlex, que como hemos dicho es un alumno complicado por un carácter poco dado a obedecer, ve una tabla de salvación en un curso para ilustradores urbanos; él forma parte de un grupo de grafiteros y tiene buena mano con el dibujo. El curso es en Amsterdam, y no tiene dinero para acudir. Sin embargo, mantiene su ilusión con la ayuda de la orientadora escolar (a quien da vida una creíble Aina Clotet). Este será el hilo conductor de la narración, ya que todos los protagonistas se implican, de alguna manera, a favor o en contra de esa posibilidad, de esa vía de escape que Àlex quiere aprovechar a toda costa. Sus amigos Laura y Gabi intentarán ayudarle, ante la incomprensión de sus padres, que no entienden esa solidaridad ingenua propia de la juventud. Y ahí está otra de las claves de la película: al despreciar el acto de generosidad que intentan hacer, se acaban de romper los escasos lazos de comunicación que había entre Oki y sus padres. Gabi, por su parte, ve ridiculizados sus esfuerzos por ayudar a Àlex.

El profesorado, por su parte, está retratado con gran verosimilitud. Al igual que con los padres, que representan distintos modelos de paternidad, aquí encontramos toda la diversidad de profesores que pueblan los IES: la enrollada, que da Historia del Arte; el serio profe de mates, preocupado por su área y poco más; la profesora de literatura, con problemas depresivos y pocas ganas de inmiscuirse en algo más que en sus clases; y el profesor de biología, un profesor quemado y sin esperanzas sobre sus alumnos más difíciles. Es el que siempre pone en duda la utilidad del refuerzo y asesoramiento a los niños y jóvenes con problemas. Que pide que se ocupen más de los que "se esfuerzan". Un discurso, por cierto, que se extiende en los centros y que no podemos aceptar sin más. 

Las escenas en el centro escolar son un ejemplo de naturalidad, en un doble sentido: no hay artificiosidad, todo parece auténtico, por una parte; y por otra, podrían pasar por una narración naturalista, en un sentido literario. Es, con mucho, lo mejor del film. 

La trama avanza de manera discontinua, con unos saltos hacia atrás que no aportan, a mi entender, nada a la narración, y que en algunos momentos pueden resultar irritantes. La película flojea en ese sentido, en mi opinión. No es una obra de suspense, ni necesita serlo. Y da más importancia a los temas familiares y relacionales que a lo educativo, que es tratado como una parte más de la vida de los protagonistas, que se desarrolla en los tres ámbitos citados: además del colegio, la vivienda familiar y por último la calle, los parques donde se reúnen para beber, fumar y charlar. También me llama la atención la ausencia de espacios adecuados para que los jóvenes puedan estar y pasar ratos interesantes e incluso agradables. Por el contrario, ocupan el espacio público de parques, sobre todo, y allí pasan el tiempo. Preocupante panorama el que se da de una ciudad como Barcelona, aunque podría ser Valencia, Madrid, Málaga... 

Otra conclusión que se puede extraer de la película es la soledad en que viven los adolescentes: aunque tengan familias, no hay apenas comunicación. Aunque tengan amigos, sus relaciones son más bien superficiales y los grupos se forman y deshacen con facilidad. Aunque tengan profesores, pocos de ellos muestran un interés humano, más allá de lo estrictamente académico relacionado con su asignatura. Y a estos jóvenes, ¿quién los educa? 

El final, al que nos va encaminando la narración un tanto artificiosamente, me parece exagerado, he de decirlo como lo siento. Si se ha buscado una metáfora de la necesidad de cambio, se les ha ido la mano. Si, por el contrario, quiere mostrar la inutilidad de las cosas materiales cuando falta el afecto, el ejercicio responsable de la paternidad más allá de la exigencia o de la complacencia, tampoco me parece la manera más probable de terminar la historia. Pero no todo puede ser perfecto. Ni en el cine, ni en las aulas.

Imágenes de la organización escolar

Hace ya muchos años, cayó en mis manos una obra de Gareth Morgan, Imágenes de la organización (Ed. Ra-Ma, 1990) que me abrió un camino para la comprensión de las organizaciones a través de las metáforas -o imágenes- que se forman de ellas: así, la organización puede concebirse como una máquina, como un organismo, como una cultura; también como un sistema político, y, más sombríamente, como un instrumento de dominación o una cárcel psíquica. La lectura del libro de Morgan fue una recomendación de mi profesor Francisco Beltrán, recientemente retirado, a quien agradezco sus indicaciones, siempre acertadas. 

No es mi intención hacer una crítica de aquella obra, o una recensión. Si la menciono es porque sirve al propósito de este artículo, que no es otro que reflexionar sobre la organización escolar a través de imágenes que representan a la escuela. Algunas son más conocidas, otras quizás no tanto, pero todas muestran -a mi manera de ver- una capacidad descriptiva importante y contribuyen a la visión general, esa tan difícil de conseguir para los que estamos inmersos en una organización concreta. En principio, he pensado en tres imágenes, que se desarrollarán en varios artículos: la escuela como construcción, la escuela como centro comercial y, por fin, la escuela como industria. 

Antes de continuar, me permitiré contar una anécdota que sirva de antídoto a posibles reacciones ante las metáforas que utilizaré. En julio de este año, como quedó reflejado en este mismo blog, acudí a Santander para asistir a un curso magistral impartido por Zygmunt Bauman. En los tres días que duró el curso, el sociólogo polaco trató muchos temas, entre ellos la educación. Bauman se refirió a la educación de los tiempos líquidos utilizando una analogía ingeniosa. Para este autor, la educación moderna había sido un misil balístico, es decir, un proyectil cuya trayectoria estaba perfectamente delimitada desde su lanzamiento: debería seguir un camino hasta llegar al objetivo. Sin embargo, la educación actual se parecería más a un misil inteligente, que varía su recorrido en función de un objetivo móvil, al que se adapta continuamente. Creo que la comparación es útil, bien trazada. Se incluye en una obra breve, de 48 páginas, titulada Los retos de la educación en la modernidad líquida. (1)  Y ahora viene la anécdota: después de explicar su visión de la educación como un trayecto fluctuante, comparándolo con un misil inteligente, un asistente, perteneciente, me temo, al gremio docente, preguntó, con gran preocupación: ¿No podría convertirse el misil en una paloma? 
Recordé, casi sin querer, la frase que dice que, cuando el sabio señala una estrella, el necio mira el dedo. Si todavía hay quien se escandaliza por usar en una metáfora un tipo de armamento, no sé si todos entenderán las imágenes que a continuación se exponen. Correré el riesgo, de todos modos. 
A partir de las noticias sobre el anteproyecto de reforma educativa, que ha sido ampliamente contestada en los foros sociales, he mantenido interesantes conversaciones con compañeros acerca del alcance de las reformas. En general, ha prevalecido la oposición a una reforma que empeora las cosas, sin ofrecer una mejora efectiva; más evaluación, como si eso supusiera una mejor práctica en los centros. Esa reflexión nos llevó a determinar que, sin cambiar la práctica docente, sin incidir en la misma, no hay reforma que funcione. Y ahí surgió la primera de las imágenes. 

I. La escuela como edificación. Supongamos que la escuela es un edificio que hay que construir. Los arquitectos -supongamos que son un equipo, no un solo profesional- buscan el terreno, diseñan los planos, consultan normativas anteriores para ver la adecuación del proyecto... en fin, hacen su trabajo. Las obras comienzan. Los arquitectos siguen proyectando, discutiendo detalles, reelaborando sus planes y sus planos. Pero nadie va a ver la obra. Los albañiles, dirigidos por capataces, construyen a partir de la interpretación que hacen de los planos que les han llegado. No hablan con los arquitectos, ni siquiera saben quiénes son. Los constructores saben su oficio, y omiten algunos detalles ornamentales, algunos cambios estéticos, incluso dejan sin abrir alguna entrada porque no les parece oportuna. El edificio se va construyendo. Los operarios dan mucha importancia, claro está, a la estructura, que asegura la estabilidad de todo el entramado. No les gusta hacer cambios, ellos llevan años en el tema y saben qué se traen entre manos. Los arquitectos, inquietos, siguen diseñando y mandando planos. El edificio se termina. Nadie ha ido a ver la obra. Una vez terminada, a alguien se le ocurre la idea de que se podría someter a la construcción a un examen de calidad, como las normas ISO. Y eso hacen: así sabrán cómo está el edificio. Una vez más, nadie va a ver el resultado de la construcción, las pruebas de calidad informarán por sí mismas, y serán interpretadas como verdad diagnóstica. 
Si en la vida real se funcionara así, ¿querríamos residir en un edificio construído de ese modo tan poco seguro? ¿Qué arquitecto no va a ver el desarrollo de las obras que ha diseñado? ¿Quién no corrige las posibles desviaciones, comprueba la calidad de los materiales y su proporción, para evitar un incidente futuro? ¿En qué se parecerán el proyecto inicial y el resultado final, es decir, la edificación?
Pues bien, la educación es un edificio que se construye sin supervisión efectiva de la administración educativa. Los arquitectos -es decir, los legisladores, quienes deciden y plasman en los diarios oficiales qué se ha de hacer, cómo y cuándo- y los arquitectos técnicos (los inspectores de educación) se dedican a diseñar planes, medidas de choque, proyectos de plurilingüismo o de escuela 2.0... que se han de desarrollar en los centros. Una vez publicados los planes en el correspondiente boletín legislativo, se piden los documentos correspondientes, que los centros han de entregar en plazo convenido. Y ya está: los maestros pueden seguir con sus rutinas, aplicando, si acaso, algún cambio superficial. Los administradores, por su parte, continúan en sus despachos acumulando estadísticas, programando pruebas diagnósticas, rezando para que PISA nos saque más guapos en la próxima foto. Algunos, por cierto, convencidos de su fealdad, prefieren no retratarse, y no se someten a las pruebas PISA. 
Se mantiene así el equilibrio de fuerzas. El precio de ese mantenimiento: la poca o nula eficacia de las reformas emprendidas, el descrédito de la inspección educativa, el inmovilismo metodológico y didáctico en las aulas, la sensación de abandono que cunde en los centros educativos, y el descontrol de la práctica -esto es, nadie controla de verdad lo que ocurre en las aulas, cómo se enseña y se aprende. Otros efectos perniciosos son la desmotivación del profesorado más innovador, que ve cómo la buena práctica difícilmente se reconoce desde instancias más altas, y el escepticismo generalizado entre los docentes ante las reformas legislativas, como la LOMCE que amenaza al sistema educativo.
Ante esta argumentación, se podría decir que la tarea de los arquitectos -de los administradores educativos- no es estar permanentemente en la obra, o en el centro. Por supuesto que no. Se trata de supervisar, de asesorar, utilizando para ello el conocimiento acreditado que se supone que poseen. En el caso de la arquitectura, nadie pondría en duda la capacidad de un arquitecto: el proceso de selección es tan exigente que el título universitario garantiza los saberes necesarios. 
En lo que se refiere a los inspectores, es de esperar otro tanto, aunque en este caso han llegado a esa responsabilidad por una oposición -o de manera interina- y su proceso de selección no asegura, a mi entender, una competencia pedagógica bien fundamentada.  Ésta no consiste en un manejo más o menos hábil de la normativa en vigor. El asesoramiento es otra cuestión; para conocer las leyes y disposiciones, ya está el boletín oficial, a un clic en la red. Asesorar es conocer para ayudar a la mejora, para erradicar prácticas poco adecuadas -cuando no completamente desfasadas, como la pedagogía del boli rojo, que hemos criticado aquí anteriormente.
Otra objeción que se puede hacer al tema del conocimiento de la práctica docente es que así se podría inmiscuir en la autonomía del profesorado. Sin embargo, autonomía no es falta de control ni irresponsabilidad -en el sentido de no dar respuesta de lo que se hace- sino un ejercicio ponderado de la profesión de enseñante. Y no veo cómo la ayuda razonada de alguien con mayor visión de conjunto puede interferir, para mal, en esa autonomía. Ahora hablamos de autonomía como antes se hablaba, pomposamente, de libertad de cátedra. En ambos casos, en la educación obligatoria, tenemos un curriculum prescrito que nos marca qué debemos tratar en las aulas. 
Por último, mencionaré algunas iniciativas que parecen sugerir un cambio de tendencia por parte de la administración. En las instrucciones de inicio de curso para inspección educativa de la Junta de Andalucía, se plantea la realización de una visita de inspección de los equipos de zona -según he podido saber, a un IES de Málaga han acudido cuatro inspectores- que buscan determinar la "situación real" de los centros, detectando sus puntos débiles y ayudando en su reparación. (2) 
Por otra parte, en las instrucciones recibidas por los centros educativos valencianos para el análisis y confección del plan de mejora a partir de las pruebas diagnósticas de 2012, se dan pautas sensatas y bastante completas para realizar dicho análisis y elaborar un plan coherente con el mismo. Además, se contempla el asesoramiento de la inspección, que podrá acudir durante el proceso, y que realizará, mediante visitas programadas, el seguimiento de las medidas adoptadas, así como su evaluación. (3) No es mucho, pero comparado con los años de abandono pedagógico que llevamos en el País Valenciano, me parece una medida acertada. 
Por ahí han de ir las iniciativas en inspección: por volver a pisar los centros, conocer a los docentes, explicar los aspectos normativos más complicados... Abandonar el perfil meramente burocrático y llegar a ser, en fin, una figura clave en el proceso educativo, y no, como hasta ahora en muchos casos -con honradas y valiosas excepciones- una mala copia del hombre invisible.