¿Por qué Twitter no es masivo en educación?

Hace unos días, tuve un incidente en mi centro a raíz de unos tweets que había publicado sobre un tema espinoso, qué hacer con el alumnado en las reuniones trimestrales mientras sus familias acuden a las mismas. En junio, suelen ser a la una de la tarde, y nuestro centro no dispone de monitores suficientes en el comedor para hacerse cargo de los muchos chicos y chicas que se quedan hasta que terminan las reuniones. Normalmente, el equipo directivo supervisa qué hacen los alumnos, situados en el patio delantero del centro. Esta vez, hemos querido organizarlo con la colaboración del profesorado adscrito a cada equipo docente o ciclo. Y ha habido cierta polémica. Pero ése no es el tema del artículo.

Normalmente, el profesorado de mi centro, salvo alguna excepción, no muestra interés alguno en lo que publico en Twitter. Y tampoco por Twitter, en general. Sigo creyendo que alguien ha chivado lo escrito, con el interés de crear malestar. Siempre hay almas caritativas que ayudan a enredar las cosas, en sus centros y, si puede ser, en otros. El episodio me ha hecho reflexionar sobre el uso de Twitter, y, sobre todo, por el desinterés que muestran tantísimos docentes por esta red, tan útil para la docencia y para la mejora, la cooperación y el desarrollo profesional del profesorado.

A veces, nos creemos, los usuarios de Twitter, que todo el mundo está aquí, que es un medio muy extendido. Y no es así. Tal vez es por la propia manera de funcionar de Twitter, que exige, a mi entender, más que Facebook e Instagram, donde la imagen predomina, la foto es más esencial. FB e IG están pensados para dar a conocer qué se hace, tanto a nivel personal como profesional (sin perder de vista a LinkedIn). Twitter exige un mayor dominio del lenguaje, sobre todo en la añorada época de los 140 caracteres. La ironía, el doble sentido, el juego de palabras, tienen en esa red un campo abierto para exponerse, triunfar o, también, ser ignorados y no tener ni un mísero favorito que mostrar. He de decir que echo de menos la estrellita de fav, más lógica que el corazoncito actual, que ha distorsionado, en mi opinión, lo que era su intención primera, y que yo usaba como un marcador de hallazgos interesantes, o como algunos usuarios decían, bookmarking.
Por eso mismo, por sus características, Twitter es ideal para compartir reflexiones, colgar artículos comentados, enlazar contenidos interesantes. Todo eso se puede hacer en Facebook, se dirá. Sí, pero lo que hace diferente a Twitter es el predominio de la palabra, la inmediatez en la respuesta, la posibilidad del debate y del intercambio de opiniones... Supongo que conocemos iniciativas como la #eduhora, que todos los martes a las diez de la noche plantea un tema educativo previamente consensuado para que quien quiera opine y aporte. 
Esta fortaleza de Twitter, la posibilidad de debatir, también puede convertirse en una de las dificultades o déficits que presenta. No todo el mundo opina de manera respetuosa, y las pedradas dialécticas, los insultos y los linchamientos son demasiado habituales en esta red. Cierto es que la educación se ha mantenido bastante al margen, por regla general, del tumulto que acompaña a la discusión política o de temática social, aunque alguna salpicadura nos hemos llevado. La artificial división entre innovadores (de cualquier manera) y tradicionales (también grosso modo) no ayuda, por supuesto. Así, una herramienta que considero fundamental y utilísima para la docencia, puede ser vista con desconfianza para quienes no se han acercado todavía desde las aulas educativas. Preocupante, sin duda. Porque la gran mayoría de los docentes que estamos aquí no busca polemizar, sino compartir y aumentar sus conocimientos. Tantas iniciativas de colaboración en red, como #piensameelamor, #callejeroscientíficos, o acerca del libro y posterior película "Wonder" como ejemplo de trabajo conjunto entre cine y escuela... Todo eso ha surgido o ha crecido en Twitter.
También tenemos en cuenta que asociaciones de docentes inquietos, como Novadors, Aulablog, Espiral, Un entre Tants, utilizan Twitter de manera destacada para dar a conocer sus eventos, publicaciones o certámenes. Por tanto, vuelvo a la pregunta inicial: ¿cuál es la causa de que tantos miembros del profesorado desconozcan Twitter, vivan de espaldas a la realidad de la red del pajarito azul, con lo que aporta o puede aportar? 

Nick Youngson CC BY-SA 3.0 Alpha Stock Images
en http://www.picpedia.org

Es cierto que la mecánica comunicativa es más laboriosa que en otras redes, como ha quedado dicho, pero nadie nació aprendido y todos hemos ido incorporando conceptos y prácticas. Otra cosa es que sólo se conozca de Twitter el ruido mediático, los gritos, que suelen ser los que llegan a los medios. Así y todo, abrirse una cuenta es gratis. Y sencillo. Y como la grandísima mayoría de usuarios no queremos ser estrellas del Twitter, podemos relajarnos y disfrutar de la experiencia. Es fundamental, eso sí, elegir bien a quien se sigue para evitar sorpresas o para que el timeline no carezca de interés.
No se trata de demonizar a nadie ni sacar conclusiones de trazo grueso. Tal vez muchos docentes no han oído hablar del #PLE, acrónimo en inglés de Personal Learning Environment, o como se tradujo aquí, Entornos Personales de Aprendizaje. Oí hablar de este término y sus implicaciones a dos grandes de la educación actual en la universidad, como son Jordi Adell y Linda Castañeda. De hecho, ya en 2013 publicaron Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. El PLE es el conjunto de relaciones, referencias, puntos de apoyo, que contribuyen al perfeccionamiento y la mejora docente, una nueva manera -o quizás sería más adecuado decir una manera más amplia, más expandida- de formarse con libertad de elección. El PLE está formado por colegas de profesión, por otros docentes, que van entretejiendo un sistema (ecosistema lo denominan los autores anteriormente citados) relacional que aumenta de manera inusitada las referencias y el conocimiento disponible en la red. Se llega así a la heutagogía, o aprendizaje autodirigido, en la que el aprendiz posee la madurez y los conocimientos iniciales para poder llegar con éxito a sus fines de mejora profesional. Evidentemente, si falta esto último -y primero, si se permite el juego de palabras- el interés por la mejora profesional, no se empieza ninguna búsqueda.
¿Se puede elaborar un PLE sin redes sociales, sin Twitter? Evidentemente que sí, y los centros deberían ser lugares de aprendizaje entre docentes y de colaboración con otras escuelas. Pero renunciar a toda la capacidad que tiene internet en este sentido, me parece un error mayúsculo. Un PLE sin redes para compartir será poca cosa. Una presencia en redes que no aporte a la realidad del aula, tampoco será más que un entretenimiento banal. Aunque, mejor estar en Twitter que no, malgré tout.

Responsabilidad por el planeta... en la escuela

Hace tiempo leí y reseñé en este blog un libro de Iris Marion Young, Responsabilidad por la justicia, en que hacía referencia a lo que podemos hacer cada ciudadano, de lo que podemos responder en nuestra pràctica cotidiana. Como suele ser habitual, yo resituaba el análisis en la institución escolar, donde somos interpelados cada día en busca de respuestas: afectivas, cognitivas, disciplinarias, burocráticas, intelectuales... Y evidentemente, hemos de dar respuesta, muchas veces inmediata, lo que nos crea una tensión que, quien no ha sido docente, no experimenta de la misma manera. Nuestra responsabilidad, por tanto, consiste en dar respuesta y en poder justificar dicha respuesta como adecuada.

Hemos dicho en otro momento que el docente no lo puede todo; efectivamente, los que llevamos años en las aulas ya somos conscientes de nuestra limitada capacidad de acción. Otra cosa es, atención, que nos la limitemos más nosotros mismos, al mirar para otro lado ante situaciones que demandan una respuesta de parte de un adulto, como son las que indican cierto grado de desprotección infantil. Como director de un CEIP, animo y apoyo al profesorado a que hagan uso, tras ponerse en contacto con la familia y tratar de averiguar qué ocurre, de la hoja de comunicación de posible desprotección. Cuesta, en general, dar el paso. Tal vez es porque nos hemos hecho una idea reduccionista del riesgo para los menores, una idea basada sobre todo en lo visual (aspecto, higiene, material de clase) y no tanto en otros factores importantes, como el rendimiento escolar, las tareas para casa, la relación con los compañeros, la implicación de las familias. Y sólo digo unas cuantas, ya que la lista de ítems a considerar es larga, como se puede comprobar en el impreso oficial de la Generalitat Valenciana, que no diferirá mucho del resto de administraciones educativas. La verdad es que estoy satisfecho de ver que ha aumentado el número de notificaciones efectuadas, porque la problemática ya estaba en el centro, pero no había una cultura de la actuación excepto en casos muy extremos. Es decir, ha habido un aumento considerable de casos denunciados, dentro de una situación un poco más complicada a nivel global. También hemos incrementado el registro de alumnado con problemas de compensatoria, que estaba por debajo de la realidad de la escuela. Y eso, simplemente, es cumplir con nuestra responsabilidad como docentes y equipo directivo.

Isla de plástico en el Océano Pacífico
https://www.ecointeligencia.com/2014/04/octavo-continente-plastico/

Todo este preámbulo sobre nuestro papel en la escuela viene a colación por una cuestión que debemos afrontar ya en la educación formal: la actitud ante el cambio climático, eufemismo del calentamiento global. El tema ha ocupado más portadas de lo habitual por la campaña iniciada por Greta Thunberg, una adolescente sueca de la que hemos oído hablar con seguridad. Antes de convertirse en una estrella mediática, seguramente a su pesar, Greta pasó los viernes reivindicando acción contra el cambio climático. Lo hizo de una manera peculiar: faltando a clase. Ha llegado al Parlamento Europeo, al Vaticano... Ha hablado ante gobernantes y políticos que pueden hacer más frente al cambio climático; entre otras cosas, comprender que es más cara la inacción, ya que los fenómenos meteorológicos que comporta el calentamiento global provocan desastres cuyo coste supera la inversión en prevención.
Pero, ¿cómo comparar la responsabilidad docente respecto a la cotidianeidad de las aulas con la postura ante el cambio climático? ¿No estaremos exagerando? Creo que no. Me explicaré. Hace tiempo que en las escuelas e institutos se ha instaurado, sin que medie normativa expresa, la política de las tres eres, Reducir, Reutilizar, Reciclar. En mayor o menor medida, los tres verbos son puestos en práctica: se reutiliza papel, cajas, envases de plástico... Se recicla papel y envases (el vidrio está mucho menos presente en los centros). No estoy tan seguro que se reduzca tanto el consumo de papel, por ejemplo, aunque prácticas tan sencillas como hacer fotocopias por los dos lados sí se aplican generalmente. Se ha de reducir el uso de recipientes de un solo uso, que aún son demasiado comunes en fiestas escolares. Desde hace años se sensibiliza a las familias en la sustitución del papel de aluminio para el bocata por un recipiente adecuado. Son pequeños gestos, pero que van haciendo camino en la sostenibilidad. Porque es fundamental que las generaciones que están en el colegio tengan conciencia ecológica, incorporen a su vida hábitos que nosotros, docentes, hemos de ser los primeros en adoptar para que tengan éxito. ¿Tenemos que esperar a que las administraciones educativas, tan lentas por regla general, se den cuenta de la enorme relevancia de la educación medioambiental? Si ya está en el curriculum. Pero con eso no es suficiente. Hay que llevarlo a los proyectos educativos, hay que hacerlo práctica escolar, hemos de terminar con las reticencias de docentes que piensan que no es responsabilidad suya, y que dejan su aula y su grupo fuera de la corriente de cambio hacia la educación medioambiental. O que, simplemente, lanzan el vaso de plástico del café a la papelera y no a la bolsa de reciclaje, mostrando su falta de sensibilidad en esta  cuestión. En cambio, hay grupos informales de colaboración que intentan avanzar en la concienciación ecológica escolar, como Teachers for Future Spain.
Se impone, por pura necesidad de supervivencia, revisar la manera de educar para la sostenibilidad. Una escuela encerrada en lo académico, dejando de lado la actualidad y la contingencia, no sirve ni al alumnado ni a la sociedad, ni ayuda al profesorado en su percepción social. Ponemos empeño en enseñar a sumar fracciones con distinto denominador, un saber que, salvo para aprender más matemáticas, no tiene utilidad práctica en la vida. Evidentemente, hemos de seguir enseñando esos contenidos, pero no podemos continuar ignorando el problema, el evidente deterioro medioambiental.  Nuestros alumnos de primaria habrían de conocer que hay islas de plástico en el Pacífico, como la de la imagen, para situarse con respecto a esa invasión de plástico que encontramos en los supermercados, donde ya se envasan hasta unidades sueltas de fruta.
Por tanto, se trata de poner en práctica iniciativas como las expuestas anteriormente, además de concienciar, alertar y sobre todo informar al alumnado y a sus familias de lo que ya tenemos aquí: un aumento continuado de la temperatura media del planeta de consecuencias catastróficas en un futuro cercano. Si no lo hacemos así, podemos terminar como la orquesta del Titanic: tocando en el salón mientras el barco se hunde. 

La educación plurilingüe: una realidad que demanda soluciones.

Del 11 al 13 de marzo, asistí en Segovia a un seminario denominado Supporting Multilingual Classrooms, organizado por el ECML (Centro Europeo para las Lenguas Modernas), con sede en Graz, Austria, dependiente del Consejo de Europa. Además, para su celebración en España se contó con la colaboración del SEPIE (Servicio Español para la Internacionalización de la Educación), que contactó con los veinticinco centros de infantil y primaria de toda España seleccionados por la complejidad de sus aulas y por la voluntad de mejorar el tratamiento del plurilingüismo en las mismas. El SEPIE es más conocido por la gestión de los programas Erasmus +; de hecho, algunos de los CEIP participantes había formado parte de dichos programas.

El seminario fue impartido por Katja Schnitzer y Catherine Carré-Karlinger, profesoras de facultad de magisterio en Suiza y Austria, respectivamente, quienes usaron el inglés como lengua de comunicación del seminario. Eso añadió una cierta dificultad, aunque los participantes teníamos un buen nivel de inglés, suficiente para poder intervenir y seguir las sesiones. Fueron dos días intensos de acopio de experiencias, formación docente y buena sintonía entre ponentes y asistentes.

Algunos ejemplos de retrato lingüístico
elaborados por participantes en el seminario

Empezamos el día 12 con una actividad para "romper el hielo", examinando nuestra visión del plurilingüismo. A esto siguió una mañana de mucha formación, con pistas a seguir en nuestra tarea en los centros. También tuvimos la oportunidad de conocer y practicar la identidad lingüística personal, la biografía lingüística, o nuestra vivencia del plurilingüismo, expresada con colores que pintaban una silueta humana. Esta actividad puede llevarse a cabo con alumnado de primaria, al menos en las edades superiores, como manera de reflexionar y hacer patente las lenguas que se hablan. 
También se nos dieron herramientas para tratar la diversidad cultural y lingüística, como el documento Pepelino, pensado específicamente para educación primaria, que presenta una guía para reflexionar sobre el papel docente, la manera de presentar las lenguas y aprovechar la diversidad lingüística en beneficio del aprendizaje del alumnado. Es exhaustivo y útil, sobre todo porque está bien segmentado y trata muchas cuestiones prácticas. Está en inglés, francés y alemán.
Uno de los momentos más emotivos, a la vez que interpeladores, nos vino dado con el visionado de un vídeo sobre un alumno mejicano recién llegado a un aula de Estados Unidos, cuyo idioma desconoce. Moisés, un niño espabilado que quiere aprender, se ve ante una barrera difícil de superar: su desconocimiento del inglés, y el desconocimiento de la profesora de cómo tratar con él, de cómo ayudar a su integración. Cómo no ver paralelismos con nuestras aulas, cuando se juntan, en alguna de mi colegio, tres o cuatro alumnos con desconocimiento de los dos idiomas oficiales. En estos casos, se cumple más que nunca la máxima: La justicia es dar a cada uno lo que necesita, no tratar a todos por igual. ¿Cuántos Moisés habrá diseminados por las escuelas españolas?
Sin querer, casi siempre inconscientemente, tendemos a buscar la uniformidad en la educación formal. Un libro de texto (afortunadamente ya complementado o sustituido por otras herramientas), un curriculum, un ritmo de clase, una lengua... cuando la realidad es que tenemos aulas multilingües, alumnos con distintas capacidades, de procedencias culturales distintas, con intereses diversos. Ver esa variedad como un problema nos lastra, nos limita. Evidentemente, hay más aspectos que atender, más adaptaciones que hacer, pero vale la pena hacerlas, calentarse la cabeza, buscar en la red, mirar en aquel cuaderno de fichas que me sirvió una vez con aquella niña que no sabía tal cosa... La escuela ha ido integrando a los diferentes: al alumnado con NESE, o con NEE; al alumnado recién llegado, con desconocimiento de idiomas. Y han sido los docentes quienes se han movilizado, aportando recursos, buscando e investigando, para dotar de significado la presencia de quienes necesitan más ayuda. Tal vez tenemos una asignatura pendiente: dejar entrar las otras lenguas en el centro, hacerlas visibles, que aparezcan como parte de la vida de nuestro alumnado, de muchos de ellos.
Por la tarde, después de comer, siguió la formación pero, con buen tino, se introdujo una actividad de role playing para docentes, en la que se nos invitó a representar algún aspecto de la diversidad lingüística y de cómo nos enfrentamos a ella. Fue divertidísimo, pero también revelador de las dificultades y oportunidades que encontramos cada día. Maestros riéndose de la realidad escolar, una terapia siempre aconsejable. Bastante cultura de la queja sufrimos en nuestros claustros. También se nos mostró otro documento, el Maledive, que busca el enfoque plurilingüe en contextos diversos cultural e idiomáticamente. También abarca diversos aspectos para el desarrollo docente, lo cual se agradece.
El miércoles 13, en sesión matinal, se incidió en la necesidad de cambiar la perspectiva, de abrirse a la presencia de otras lenguas y utilizar herramientas de andamiaje, del inglés scaffolding, para favorecer el aprendizaje desde un enfoque integrado que aproveche la interrelación de lenguas. Para ello, se nos mostró la imagen del iceberg de James Cummins y su famosa "competencia común subyacente", que nos recuerda a la estructura profunda de Chomsky.
Otra aportación de este autor canadiense es la diferenciación entre BICS y CALP, acrónimos en inglés, como se puede ver en el gráfico que acompaña estas líneas, que agrupa las habilidades de comunicación interpersonal básica (BICS) y la competencia cognitiva del lenguaje académico (CALP), que cuesta más de adquirir. Esta diferenciación es de gran importancia para el planteamiento docente de la enseñanza de una lengua nueva: primero, evidentemente, hay que conseguir la comunicación básica, pero, atención, sin renunciar a la competencia académica, si queremos que el alumnado inmigrante consiga el éxito escolar, no sólo aprender la lengua del lugar. Resulta extraño que estas teorías sobre plurilingüismo no hayan llegado, de manera generalizada, a la escuela, a pesar de contar con unos años (Cummins publicó la teoría de la interdependencia en 1979). Para nosotros, que trabajamos en contextos multilingües, habrían de ser muy familiares, y no es así, en la mayoría de casos.
Otra cuestión a examinar son los prejuicios acerca de una lengua, normalmente la minorizada, en situaciones de bilingüismo real, es decir, en las comunidades con lengua propia, que son, al menos, seis. Los prejuicios dificultan el aprendizaje de la lengua minorizada porque se considera innecesaria o inferior a la dominante. En cambio, muchos alumnos de origen extranjero, libres de consideraciones de esta índole, se acercan a ambas lenguas por igual. Recuerdo hablar con alumnos magrebíes en un valenciano-catalán excelente, incluso cuando nos veíamos años después de dejar la escuela. Ese tema también ha de ser estudiado y reflexionado, para promover un bilingüismo que favorece, sobre todo, a quién lo practica.
Por último, nos despedimos reflexionando sobre qué se puede hacer, en nuestros contextos concretos, para aplicar fórmulas que permitan el éxito de todos, independientemente de la lengua que hablen y del origen cultural que tengan. Se distinguió entre el papel de los equipos directivos, como guías y facilitadores del cambio, y de los docentes en el aula, como primer y más importante factor de mejora inmediata. En eso estamos.

Destrezas para la dirección: una propuesta válida

Estar convaleciente de unos problemas de salud tiene alguna ventaja, como la de poder dedicar más tiempo a la lectura. En mi caso, ha sido una semana sin apenas salir, y la bajada de fiebre ha permitido poder retomar algunas lecturas pendientes. Una de ellas, breve pero enjundiosa, es un librito de Michael Fullan (a quien habremos leído en sus colaboraciones con otro brillante académico, Andy Hargreaves) titulado La dirección escolar. Lo bueno de estas obras, entre otras cosas, es que su bibliografía suele ser interesante, aunque mucha de ella no se ha traducido al español.

De todas maneras, mi propósito hoy no es hacer una reseña de la obra de Fullan (supongo que tiempo habrá para eso), sino exponer un hallazgo que he encontrado en el libro, y que no es otro que las siete destrezas del aprendizaje transformador. No me apetece decir transformacional, demasiado calcado del inglés. Esas destrezas o habilidades -supongo que del inglés skills, que tiene ambas traducciones, son aportación de L. Kirtman, estudioso del liderazgo en educación y sin obra publicada en España, por ahora. Para mí, suponen un acercamiento valioso, por claro, a la dimensión de cambio educativo promovido por el equipo directivo en el seno de un equipo docente de centro.
He de reconocer que el término "liderazgo" no me parece demasiado apropiado para hablar de la dirección escolar, porque implica una serie de características que remiten a la individualidad, cuando la dirección forma parte de un todo y justamente la soledad del cargo es una de las dificultades que debemos afrontar en el despacho y, en ocasiones, en el claustro. Pero se ha impuesto, a nivel de reflexión educativa, hablar de liderazgo educativo. Aceptémoslo, pues.
Como he dicho, he leído sobre Kirtman en el libro de Fullan. En español, he encontrado las destrezas en una presentación de Miguel Barrero, "El rol directivo en la transformación del sistema educativo". Las siete destrezas son éstas:

1. Desafiar el status quo: Gestionar práctica comunes, afrontar riesgos, explorar innovaciones. 
2. Reforzar la confianza mediante comunicación y claridad: La confianza se genera con comportamientos, más que con palabras: Extender la franqueza y la sinceridad sobre las expectativas. Asegurar la comprensión de las comunicaciones. 
3. Crear un plan común para el éxito:  Aceptar un plan como propio, revisando su funcionamiento y haciendo ajustes. Plan “adhesivo” = conciso, factible, recordable y ligado a la acción. 
4. El equipo por encima del yo: Los líderes se centran en la creación de equipo de calidad (los mejores). Establecen normas que garanticen la autonomía y la libertad de los equipos. 
5. Sentido de urgencia de resultados sostenibles: Urgencia como impulsora de movilización.  Urgencia productiva, no paralizadora. 
6. Mejora continua del yo: Ante la evidencia, el líder es capaz de cambiar sus puntos de vista.  Actitud de estar en permanente aprendizaje y revisión. 
7. Construye redes:  Mantiene a la escuela conectada con el mundo exterior y busca socios.

Como veis, no es un intrincado conjunto de competencias, un rompecabezas conceptual con ínfulas de complejidad, ni un manual de liderazgo al uso, sino una serie de acciones comprobables y evaluables en la práctica, lo cual le da un valor añadido: puede usarse como evaluación del trabajo hecho en dirección. En mi caso, voy a terminar en junio mi tercer año de mandato, en el que nos ha pasado de casi todo, y entiendo que esas siete acciones -destrezas, si se quiere- me sirven para ver qué hemos conseguido, qué falta y qué hay que mejorar. Sabemos que, en el día al día de despacho, correos de la administración, contingencias con la comunidad escolar, es fácil desorientarse. 

Kirtman nos ofrece una sencilla guía para recuperar el oriente. Espero que os convenza tanto como a mí.

Vividores de las pantallas: ¿Qué hacer?

Hace unos meses, en un intercambio de tweets, hablé de los vividores de las pantallas, en referencia a tantos jóvenes, incluso niños, que han hecho fortuna, en algunos casos considerable, a través de la red. No se me ocurrió otra manera de denominar a aquéllos que constituyen, para muchísimos adolescentes, un referente a seguir y, lo que es más preocupante, a imitar. 

He vuelto a esta idea tras ver, por televisión, la irrupción de una nueva red social, TikTok, desarrollada en China en 2016 bajo el nombre de Douyin y que cuenta con más de 500 millones de usuarios en todo el mundo. Esta aplicación funciona mejor con terminales Apple, y encabezó la lista de descargas en el primer trimestre de 2018, con 45 millones, según se puede leer en infobae. Su atractivo consiste en subir vídeos muy breves, con un fondo musical, haciendo bailes, muecas... que llamen la atención y generen likes. Parece ser que los usuarios mayoritarios tienen de 8 a 16 años, lo que unido a su manera similar de funcionar, podrían convertirlo en el nuevo Schnapchat. 

Reconozco cierta incomodidad al buscar información sobre redes que están tan alejadas de mis intereses vitales. Soy tan así que ni siquiera tengo Instagram, y eso que ya parece, por contraste, de gente formal. Me apetece mucho más compartir ideas, debatir, ver alguna imagen interesante, que hacer uso de un escaparate permanente que en muchos casos es un ejercicio de banalidad. Pero claro, yo no tengo catorce años, y entiendo que los adolescentes se relacionen de manera distinta a la mía a su edad. Aprovecho para decir que no era un modo idílico, no siento nostalgia en absoluto ni estoy en contra de lo nuevo sólo por su novedad. Pero sí era más humano, más cercano, puesto que la distancia se salvaba por carta o por teléfono fijo sujeto al control paterno.

Photo by CJ Dayrit on Unsplash

Siguiendo con las aplicaciones para relacionarse a través de la imagen, me llamó poderosamente la atención la respuesta de una adolescente en el noticiario de Antena 3, que decía que usaba TikTok para desaburrirse. El palabro no está en el diccionario RAE en línea (con lo abiertos que suelen ser a palabras nuevas) pero entendemos el significado. Esta palabra inventada supone mucho más de lo que podemos pensar a primera vista. Hasta ahora, divertir y aburrir eran antónimos. Bien, lo siguen siendo. Pero esa relación suponía que hay actividades que divierten, que son amenas, y otras que no tanto, o no en absoluto. Uno se aburría, sobre todo, por falta de actividad o por realizar tareas rutinarias, de lo que sabemos bastante en la escuela. Además, podía existir una situación intermedia, en la que interviene la atención, sin que sea tediosa o divertida. Pero des-aburrir supone que hay un estado natural, un estado instalado en la vida de tantísimos preadolescentes y jóvenes, del que hay que huir, al que se tiene que poner remedio como sea. Divertir supone, etimológicamente, buscar otro camino, es decir, hacer algo distinto. Por eso no todos coincidimos en qué es divertido: una obra literaria, una visita a un museo, un concierto, un deporte... pueden ser considerados como entretenimiento apetecible o como un tostón. Una película de terror es pura gloria para algunos, mientras que otros no la verían jamás. No hace falta extenderse en este tema.

Por tanto, con una juventud necesitada de "desaburrirse" y con unos referentes de éxito fácil en You Tube, conocidos como influencers, la perspectiva es sombría para la educación formal, que es lo que nos interesa. Por una parte, se reduce el tiempo de espera ante los estímulos, y en educación los logros no son tan inmediatos, ni en el aula ni en el conjunto del recorrido escolar. Por otra parte, pasar unas cuantas horas sin conexión a redes sociales, atendiendo a una actividad más o menos dirigida y programada para dedicar atención continua, constituye una dificultad creciente para muchos niños y adolescentes.

Ya hemos comentado aquí la obra de Catherine L'Ecuyer Educar en el asombro, que afirma que la multitud de estímulos lleva muchas veces a la apatía, al aburrimiento como actitud: Diviérteme, parecen decir los jóvenes (desabúrreme, dirían ahora).

Volviendo a los vividores de las pantallas, a los que ingresan suculentos beneficios sólo por asistir a eventos, comentar o mostrar productos, ¿son un ejemplo a seguir para nuestros jóvenes? Antes eran los futbolistas, cantantes o modelos, demasiado pendientes de sí mismos, por lo general, para darse cuenta de su responsabilidad social. Todos ellos y ellas asociados a un éxito obtenido en plena juventud y asociado a algún mérito profesional deportivo, artístico o de apariencia (en el caso de los modelos). 

La evolución de la notoriedad fueron las celebrities, es decir, aquellos que eran conocidos, sobre todo, por salir en los medios, más que por sus méritos. No importaba demasiado cómo se llegaba: si a través de concursos demenciales de permanencia en un mismo espacio, si contando intimidades propias o de conocidos con algún grado de fama. Todos conocemos programas de televisión que han proporcionado multitud de personajillos, la mayoría de ellos efímeros.

Y el último paso ya es el do-it-yourself de las redes: los youtubers, instagrammers o, en un aspecto más restringido los booktubers, acumulan seguidores, miles o millones de visitas a su cuenta en la red. El postrer estadio de la evolución que Bauman enunció en su obra "Comunidad" sobre la notoriedad: de mártir a héroe, y de héroe a celebridad. Por el motivo que sea, incluidas las estupideces que vemos a veces y que podemos resumir en "Todo por un selfie"... incluso la muerte por imprudencia.

¿Qué hacer, como adultos y como docentes, ante esta situación? En demasiadas ocasiones, yo el primero, despreciamos toda esta subcultura y lo vemos desde la distancia como cosas de jóvenes, aunque sean hijos o sobrinos nuestros. Creo que lo primero es no ser ajenos, saber de qué se habla, a pesar de nuestra divergencia en intereses. Me refiero a entender qué hacen y cómo se relacionan, no ignorar todo eso y reducir nuestra relación al aula, aunque evidentemente ahí ocurre lo sustancial. Y en un ambiente que tiende a la brevedad, a lo banal, somos un punto en el horizonte. A veces, el único punto visible. Alguien que les diga que no todo en la vida es apariencia, imagen, fingimiento, y que vivir para uno mismo y para los demás es mejor -además de no ser incompatible- con tener presencia en la red. Y habrá que animarles a aceptar que, al igual que no todos podían ser futbolistas o cantantes profesionales, tampoco todos pueden dedicarse a ser estrellas de la red. Ni falta que hace.

Evaluar, sí. Pero, ¿para quién?

Vamos a por el tercer artículo seguido sobre evaluación del alumnado. En los dos anteriores abordábamos aspectos sobre la publicidad de las notas, tanto entre compañeros como hacia las familias, con la iniciativa de enviar copia a los padres que lo solicitaran. Hoy quisiera centrarme en  el significado de la información que proporcionamos, más allá de cómo o a quién se dé. Es decir, qué significa sacar un cinco, un ocho o un dos en una evaluación, o en un examen concreto.

La evaluación, y más concretamente la calificación, es una práctica que marca profundamente el conjunto de la educación. Hay quien llega a decir que, sin cambios en la evaluación, no se puede hablar de cambio metodológico propiamente dicho. Como en tantos otros aspectos, la evaluación tiene muchas capas hechas de años de práctica, de decisiones que no se cuestionan, de tradición escolar. A continuación, intentaré decir algunas cosas que me llaman la atención en lo que se refiere a la información que obtiene nuestro alumnado y sus familias.

La LOGSE, aquella ley sepultada por tantas reformas, supuso un cambio en la manera de evaluar al alumnado de primaria. Se pasó del rígido sistema de puntuación graduado de insuficiente a sobresaliente a otro que sólo tenía dos niveles: Progresa Adecuadamente y Necesita Mejorar, debidamente abreviados en PA y NM. Si acaso, se podía añadir una crucecita al PA que indicaba que progresaba muy adecuadamente. 

Ya sabemos que en España consensuar una política educativa duradera es una quimera, así que en unos años se volvió a la nomenclatura tradicional. Es cierto que la manera LOGSE de informar no fue bien entendida. Se quería quitar peso a las notas, en una etapa intermedia a la que seguía otra obligatoria, la ESO, dándole importancia al proceso de aprendizaje. Además, se planteaba la repetición de curso al final de cada ciclo, reforzando esa visión procesal que evaluaba lo obtenido por el alumnado en dos años, no en uno como anteriormente. Es cierto que extraordinariamente se podía solicitar la repetición de curso en el año inicial del ciclo. La LOMCE restauró la tradición de repetir cada año, eliminó los ciclos en primaria y, en general, se olvidó de la pedagogía en su redacción. 

Una cuestión fundamental es para quién se evalúa, para quién se califica. ¿Para el alumnado, para el profesorado, para las familias? Para todos, supongo. Pero esa respuesta implica algunas consecuencias. Me explicaré.

Si evaluamos para el alumnado, no entiendo demasiado cómo es posible que un alumno o alumna de secundaria obtenga, por ejemplo, un ocho con noventa y cinco o un siete con veintitrés: cuantificar el conocimiento hasta la centésima tiene mérito, sin duda. Pero claro, es secundaria.
En primaria, la etapa anterior, habrá que considerar qué entienden los niños de siete o nueve años. Si se hacen pruebas escritas tradicionales (exámenes de toda la vida) y se les da la nota, debemos recordar que antes de los diez años no se estudian los decimales, ni se comprende que un número entero pueda dividirse en unidades menores. Por tanto, si se obtiene un 7,7, el niño o niña no sabe qué es exactamente eso, más allá que es mejor que un 4,5. Yo he visto notas así en primero de primaria, y niños que me dicen: He sacado un ocho coma tres. Y yo pienso: ¿qué entenderá este niño de su nota?  
Otra cuestión es si en primero de primaria hay que realizar pruebas tan marcadas de uno a diez, u optar por otros registros escritos. Pero siempre hay que tener constancia del rendimiento del alumnado, en los formatos que se quiera (la LOE ya lo dejaba así establecido) para evitar "evaluar a ojo". También en primero de primaria, atención, y en cualquier asignatura, incluso aquellas en las que el examen puede resultar exótico, como Educación Física o Música. No hacer examen no significa, en absoluto, no tener registros escritos. Si no, estamos ante un ejercicio de arbitrariedad difícilmente justificable. En ocasiones, ese ejercicio se cubre con un aprobado general; pero eso no constituye ninguna prueba de bondad, antes al contrario. Esa práctica devalúa el valor de la asignatura para el alumnado y las familias. Eso nos hace entrar en el espinoso tema (perdónese el lugar común) de la exigencia académica.
La exigencia ha sido tomada como bandera por una parte del profesorado más reticente a los cambios metodológicos, y sobre todo por la derecha política que impulsó la LOMCE como una manera de "poner orden" en el alegre batiburrillo socialista, según su versión. Es verdad que la palabra exigencia no suele aparecer demasiado en los congresos, jornadas y convocatorias del eduespectáculo. No tiene buena prensa, por lo explicado anteriormente: ha sido apropiada partidistamente. Además, hablar de sentimientos, felicidad, bailes... tiene más gancho, evidentemente. Recuerdo que Ángel Gabilondo, poco después de dejar de ser ministro en 2011, afirmaba en un congreso educativo que era falsa la dicotomía entre felicidad del alumnado y exigencia, que ambas podían convivir. Y es cierto. Pero la exigencia no implica involución en el clima del aula; no presupone un papel más pasivo del alumnado (el alumnado nunca es completamente pasivo, eso es falso). Tampoco es la coartada perfecta para no revisar la práctica docente, antes al contrario: la exigencia bien entendida, como la caridad, empieza por uno mismo. Si se quiere ser exigente, lo ofrecido ha de estar al mejor nivel posible. De no ser así, la exigencia sobre el alumnado se convierte en un ejercicio de poder sin demasiado sentido. No hay reciprocidad en la exigencia. También puede ocurrir que no haya altas expectativas para nadie, y entonces, docentes y alumnado pasan a una cierta indolencia. En ese caso, la consideración social de la asignatura baja. Es lo que ocurre con las asignaturas marías.

En https://www.todocoleccion.net/coleccionismo/
boletin-escolar-notas-colegio-santa-elena-sevilla~x23194357

Siguiendo con el para quién se evalúa, podemos hablar de las familias, destinatarias del boletín de notas que cumple -o no- las expectativas puestas sobre la prole. Se dirá, con razón, que también se evalúa para el sistema, que al final es una institución que acredita el logro en forma de graduado, título... Ciertamente, por eso tenemos la obligación de hacer actas de evaluación, introducir las notas en la plataforma digital de la consejería... Pero no nos referimos a eso, sino a la información que damos a las familias. Si lo que reciben es un papel oficial cada trimestre, poca información es.
Cuando era tutor, daba una notificación mensual a las familias sobre diversos aspectos de cada alumno: comportamiento, trabajo, cuidado del material, y dejaba un comentario sobre lo más sobresaliente del mes. Los padres devolvían la parte inferior firmada, donde tenían un espacio para dejar sus observaciones. Cuando llegaba el boletín trimestral, no había demasiadas sorpresas: la información no variaba demasiado con respecto a la que ya tenían. Creo que esa práctica, que no cuesta ni una hora de reloj, facilita la comunicación mutua. Por desgracia, tantos docentes no se plantean hacer nada parecido, más allá de la nota escrita en la agenda por algún motivo puntual.
En definitiva, hay que ir más allá de la nota numérica, tanto si pensamos en el alumnado como en las familias. Proporcionar información sobre progresos y dificultades, y no circunscribir la comunicación a lo meramente académico. Sabemos que hay un mundo de relaciones, actitudes, elecciones... que configuran lo que ocurre en las aulas y nos forma como personas. Que no quede fuera de nuestra atención.

Las familias podrán tener copia de los exámenes. ¿Y qué?

En el artículo anterior del blog, hacíamos referencia a la evaluación del alumnado, y lo enfocábamos sobre todo hacia la nula necesidad de publicitar las calificaciones obtenidas, tanto en primaria como en etapas posteriores. En aquel artículo no tratamos otra cuestión tanto o más importante: qué información damos al alumnado y a sus familias con las notas. Y la actualidad me ha hecho volver sobre el tema, aunque de manera tangencial, como intentaré explicar.

Esta semana hemos sabido que algunas comunidades autónomas recordarán -u obligarán- a los centros educativos que han de proporcionar copia escrita de los exámenes a los padres que así lo soliciten. Esta polémica no es nueva: en el artículo se habla de una sentencia del año 2000 sobre el particular. Y muchos de nosotros hemos vivido situaciones parecidas; en mi centro, el año pasado una compañera dudó si entregar copia de un examen concreto en primaria ante la solicitud de la madre. En ese caso, consultamos a inspección, quien nos remitió a la Orden 32/11 de la Generalitat Valenciana, que es la norma sobre derecho a una evaluación objetiva, pero en cuyo articulado no aparece la obligatoriedad de proporcionar fotocopia del control o examen (elíjase el término que más guste), aunque sí de explicitar los instrumentos de evaluación utilizados y dar las aclaraciones que se estimen convenientes, siempre buscando la colaboración con las familias. Además, se fijan los procedimientos para reclamar una calificación, tanto en primaria como en etapas posteriores. Finalmente, se aceptó revisar el control en el aula y que se explicara el rendimiento del alumno para ver cómo podía mejorar, sin llevar copia a casa.

Ahora, reaparece este tema que, como el de los deberes, se trata desde una perspectiva por lo general parcial, sesgada y no educativa; se alienta, en tantas ocasiones, una desconfianza entre escuela y familia que puede llevar al enfrentamiento. Pero, ¿existe esa desconfianza? Evidentemente, habrá casos en que sí. Y a veces estará justificada, porque entre un colectivo de unas 740.000 personas, no todos hacen bien su trabajo, o al menos, no al gusto de las familias que reciben sus servicios. El problema viene cuando se quiere generalizar aquello que afecta, entendemos, a una minoría de alumnado y de profesorado. Pero no, la noticia es que hay una exigencia de documentos, cuando la comunicación entre escuela y familia habría de ser mucho más fluida -por ambas partes-. Como tantas veces, se pone la carreta delante de los bueyes.
Otra consideración, y no menor, es dónde terminarán las copias de los exámenes, si llegarán a internet para que todos la vean y la comenten... Alumnos y docentes expuestos en una situación de cierta indefensión.

Imagen de un examen en la antigua China.
Bajo licencia de Creative Commons
https://www.bbc.com/mundo/noticias-36798239

Realmente, se abre una puerta difícil de controlar, en esta época de hipercomunicación y de presencia en las redes sociales.
Creo que esta medida -que por cierto, todavía no ha llegado a los centros valencianos- no aportará nada positivo a la relación entre padres y docentes, porque incrementará la distancia entre ambos colectivos. Una madre, en el noticiario de Antena 3 del sábado 2 de febrero a mediodía, dice que "así no tienes que ir al cole a verlo". Acabáramos. Si el problema, casi siempre, está ahí: en que pocas familias van al centro por iniciativa propia, que el trabajo docente se conoce poco, y que así no se crea confianza, sin conocimiento mutuo. Es verdad que en secundaria, con un elevado número de alumnos por asignatura, todo es más complicado. Pero en primaria... no debería ser tan difícil.
Este curso doy clase de lengua castellana a un grupo de tercero EP. Hasta hoy, sólo un padre ha venido a hablar conmigo en la hora de tutoría, tras concertar cita. Han suspendido seis alumnos la primera evaluación. Nadie se ha preocupado de venir a ver qué ha pasado. Evidentemente, es mi experiencia este año, y no es generalizable. Pero no creo ir desencaminado en esto. Ya sabemos que los horarios de atención no siempre son los más adecuados -especialmente en secundaria- y que pedir permiso para una reunión no es sencillo en la empresa privada. No deberíamos olvidar que hay otros medios, en esta época de internet, para comunicarse de una manera efectiva. Las web-familia funcionan, o pueden hacerlo. Y las reuniones colectivas, además de prescriptivas, son una gran oportunidad para explicarse y para establecer contacto. ¿No estamos todos, padres y docentes, por lo mismo?
Otra razón que se da es que así se puede ayudar más al hijo o hija, puesto que se ven los errores cometidos. Está por ver si los padres pueden ejercer de docentes en casa -algo que no hemos pedido nunca- para arreglar lo que no ha quedado claro en clase. En etapas tempranas, una ayuda en lectoescritura o cálculo es bienvenida, sobre todo en forma de supervisión. Las tareas son para los niños, no para los progenitores, a no ser que se pida específicamente su participación. Pero, en secundaria sube el nivel de conocimiento y la cosa se complica... Pero, insisto, la casa no es una segunda escuela, o una academia.
Volviendo al tema de la revisión del examen en casa, ¿no será más efectivo coordinarse con el docente y conocer de su mano las dificultades mostradas, y que ya se han registrado en el examen? ¿O será otra la intención de muchos padres, dispuestos a coger la calculadora por si a su retoño le han sisado unas décimas en la cuenta de la nota? O se discutirá si la respuesta se ha valorado correctamente, entrando en una dinámica estéril. Porque, no lo olvidemos, ya hay una legislación, mencionada más arriba, que intenta asegurar una evaluación objetiva.
Lo triste es constatar que hay familias que no se preocupan por la educación de sus hijos. Más triste aún es ver que sigue habiendo miedo a represalias si se discuten las decisiones docentes. Y lo peor es, a mi entender, que algunos docentes toman la evaluación como un instrumento de poder, del que no quieren dar razón si no es por requerimiento expreso. Ese es el meollo de la cuestión: saber explicar la práctica a quien lo pida. Y no esperar al conflicto: adelantarse dejando claro cómo se va a evaluar, qué se va a valorar y qué criterios se seguirán. Crear comunidad escolar, una vez más.