Espacios distintos, lecturas diferentes

 Tener un blog requiere cierta disciplina. En mi caso, tengo un número aproximado de artículos que escribo al cabo del año. Es un compromiso conmigo mismo, y en cierto modo, con los lectores que amablemente pasáis por aquí a ver qué cuento. Los temas van cambiando, según mis intereses y ocupaciones docentes. 

Hace mucho que no escribo sobre lectoescritura en primaria, ni sobre animación lectora. Compruebo, eso sí, que la situación no es sobresaliente, y que sigue habiendo grandes lagunas en el tratamiento que se da a la lectura en las aulas y en casa. De hecho, no es uno de los temas estrella de la formación docente, ni de la investigación, hasta donde yo sé. 

Retomo hoy la cuestión a partir de mi experiencia los últimos dos cursos como bibliotecario en el CEIP donde estoy. Encontré una biblioteca desmantelada, porque en ella había un aula de sexto de primaria, por mor de la pandemia que ha cambiado tantas cosas. Preparé unos lotes para las bibliotecas de aula, unos cincuenta libros por grupo clase, y fuimos pasando el año. Este curso se ha recuperado el espacio y vamos adecuándolo a la óptica infantil lo más que podemos. La catalogación por el sistema informático PMB no es sencilla, hay que aprender bastantes pasos, y hemos encallado en ese punto. Pero la biblioteca está abierta y funciona.

Mi reflexión viene de cómo compatibilizar la biblioteca de aula con la biblioteca escolar. Son realidades complementarias, y la una sin la otra está incompleta. Sin embargo, en ocasiones parecen contrapuestas, como anulándose mutuamente. Es un error, uno más de los que se cometen en las escuelas de nuestro país. No todo está mal, atención. No digo eso. Pero que necesitamos más reflexión sobre cómo ayudar a la lectura de nuestro alumnado me parece innegable. Desde las actividades de comprensión lectora que no nos informan de si realmente se ha comprendido el texto, a las prácticas que convierten la lectura en casa en deberes, cuando han de ser otra cosa, más lúdica, libre y sí, abierta a que no se lea. La colaboración con las familias es fundamental en ese sentido, pues pueden informarnos de los progresos.

La compatibilidad de bibliotecas es un valor, porque pueden llevarse a cabo prácticas distintas. Hacer lo mismo dos veces tal vez ayude, pero creo que hacer cosas diferentes es mejor teniendo en cuenta el espacio. Primeramente, ir a la biblioteca debería ser un acontecimiento, una hora especial. Hay que asegurar, obviamente, que se va con cierta periodicidad. En mi centro anterior, instauramos una visita mensual por lo menos, ya que había profesorado que se mostraba reticente a acudir con su alumnado. Incluímos la medida en el Plan de Actuaciones para la Mejora, el PAM, que forma parte de la PGA en la Comunidad Valenciana. En este centro hemos hecho lo mismo.

Errores que he detectado: convertir la biblioteca escolar en biblioteca de aula, yendo cada semana al préstamo colectivo. No se fomenta la lectura en el aula, ni la presencia de libros al alcance de los niños. También el error contrario, creer que con la biblioteca de aula es suficiente e ignorar, por tanto, la biblioteca del centro, que languidece en el silencio libresco.

Algunos de los títulos elegidos
en la visita a la biblioteca escolar

Como decíamos antes, hay que buscar la complementariedad de espacios y de prácticas. En mi caso, este año con un grupo de sexto EP y el anterior con tercero, he llevado a cabo una sencilla tarea de préstamo quincenal (con flexibilidad) en la biblioteca de aula: el alumnado escoge el libro que quiere, lo apuntamos y se lo lleva a casa. Cuando lo termina, lo devuelve, normalmente antes de los quince días. Parece ser que funciona, aunque en algún caso, la familia me informa que no se lee. Puede pasar, y no creo que sea motivo para pedir comprobantes de lectura en formas de fichas. La animación lectora es eso, animación. En tercero y cuarto de primaria es fundamental iniciar el hábito lector, y en quinto y sexto, afianzarlo de cara a los estudios posteriores.

Si dando libertad de elección, de tiempo de lectura, sin agobios de tareas obligatorias, no se lee, convirtiendo la lectura en deberes, tampoco. Esa es, al menos, mi experiencia. Aparte, intentamos hacer dos lecturas colectivas durante el curso, en las que sí hay un sencillo trabajo de comprobación lectora, que curiosamente gusta al alumnado. Este año me he planteado "L'Odissea", versión adaptada para jóvenes en catalán-valenciano, para el segundo trimestre, y otra obra en castellano que estamos perfilando para el tercero.

Con respecto a la biblioteca escolar, hemos ido en octubre y noviembre. He planteado que en cada visita se elijan libros que no tienen en la biblioteca de aula. Más que libros concretos, tipologías de obras. Así, en octubre eligieron entre más de cincuenta títulos de no ficción referidos a historia, ciencias naturales o sociales, viajes, arquitectura... Los favoritos fueron de animales, el cuerpo humano, construcciones. Así, favorecemos la lectura de otros textos, más allá de la novela infantil o el cuento. 

En noviembre, hemos elegido veinticinco biografías de entre las muchas que hay en la biblioteca escolar. Así, se acercan a un género literario muy atractivo, instructivo y que les permite asomarse a la historia desde otra perspectiva, más vivida. Los alumnos mostraron sus preferencias y quedamos en que podían intercambiarse los títulos cuando los terminaran, para así leer más y conocer otras biografías que también les despierten curiosidad. Afortunadamente, se va equilibrando la proporción de biografías femeninas.

En diciembre he pensado que se lleven cómics, aunque la oferta no es muy amplia en ese sentido. Veremos qué se puede hacer. Y así en enero con obras de libre elección, en febrero con textos de teatro, en marzo y abril con poesía... En mayo, posiblemente serán libros específicos de arte, de los que hay una buena colección.

Como podéis ver, una manera poco complicada de complementar la oferta lectora entre ambas bibliotecas, a la vez que se ofrece un abanico de posibilidades de tipología textual más allá de la narración, de la que se abusa, a mi entender, en primaria. Evidentemente, hay más maneras. Esta es la mía, por si os sirve.

Y apaga la luz al salir.

 Este artículo viene motivado por algunas observaciones que he llevado a cabo en los colegios donde he trabajado, y que supongo que se pueden extrapolar al conjunto de los centros de educación formal. Son pequeñas cosas; no son, como en otras ocasiones, referencias a marcos epistemológicos  o diseños pedagógicos, con los que también tratamos a diario, de manera más o menos explícita.

A veces, pienso qué lejos están las preocupaciones más inmediatas del profesorado de esos constructos a los que me refería en el párrafo anterior. Incluso hay distancia entre lo que ocupa al docente de lo que preocupa al directivo educativo. Como he estado en ambos lados, sé de lo que hablo. En las dos partes, eso sí, el tiempo es un factor determinante: en un caso, en el aula, por exigencias curriculares. En el segundo, en el despacho, por plazos burocráticos, casi siempre.

En ese sentido, una vez le oí esta frase a Jordi Adell: No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez. Se refería a la incapacidad -o gran dificultad- del profesorado para verse en perspectiva, como un pez fuera de su pecera o estanque que pudiera divisar su espacio, en lugar de estar siempre metido en el mismo. Y sí, nos conviene estar como pez fuera del agua, al menos de tanto en tanto, para resituarnos y repensarnos. A nosotros, a nuestro alumnado y a lo que hacemos con ellos y por ellos.

Cada vez estoy más convencido de la importancia de lo micro en educación. Acostumbrados a la grandilocuencia de las reformas sucesivas, al desfile de leyes orgánicas educativas, las aulas van a otro ritmo, al igual que los centros escolares. Ya hemos hablado mucho del escaso éxito y la discreta aceptación de las competencias y del discurso que las sustenta entre la mayoría del profesorado. Tal vez su aplicación, su introducción al final de la LOE de 2006, junto con un curriculum clásico, no competencial, ha tenido mucho que ver. Han pasado quince años y, en general, las competencias básicas o clave se han convertido, a lo sumo, en una manera de programar o en un apéndice de las unidades en libros de texto, donde se habla de "aplicar competencias". No se ha visto la utilidad de este enfoque. Una vez más, se ofrecen novedades que el profesorado no requería y de las que desconfía o directamente ignora.

Entrada principal de mi centro actual

Es un ejemplo de la disparidad de tiempos en educación: el tiempo de la ley y el tiempo de los centros. Por eso, volviendo al inicio del párrafo anterior, hay que fijarse en la micropolítica, en las relaciones de poder, en las corrientes subterráneas que van favoreciendo o entorpeciendo iniciativas... Conviene contemplar lo que no es evidente, si se permite el juego de palabras. Esa especie de curriculum oculto que ha de conocer gradualmente el docente recién llegado a un centro, como sabemos. Recordando a Hargreaves, la colegialidad no es uniforme, y puede ser artificial, la más extendida, en la que los temas tratados no suelen ser de calado pedagógico, de hondura didáctica, sino aquellos aspectos organizativos en los que no hay más remedio que estar juntos: celebraciones, salidas, algunas partes de la programación que se comparten en ciclo o departamento. La balcanización es la división del claustro en grupos pequeños de afines que intentan captar a los nuevos o a los indefinidos, y que se mueven por sus propios intereses, y es otra de las posibilidades planteadas por Hargreaves, junto a la cultura de la colaboración, en su imprescindible Profesorado, cultura y postmodernidad, que ya es un clásico para estudiar la cultura de cada centro, ese tamiz por el que pasan las prácticas reales, las reformas y los curricula. Esa frase terrible: Siempre se ha hecho así, o su paralela no menos dañina: Nunca lo hemos hecho así, son una ley inexorable en muchos claustros, más que cualquier norma orgánica del ministerio.

Por eso, las pequeñas cosas importan en educación. Decíamos al principio que las preocupaciones docentes son distintas del discurso oficial. Y son perentorias, como que funcionen las fotocopiadoras, sobre todo cuando quieres dar una ficha o un control y no queda toner. O que no se caiga la conexión a internet en una actividad a distancia. O que pasa con ese alumno que falta demasiado. A ver si la sala de ordenadores está disponible para el viernes a las doce. Normalmente, a más iniciativas, más preocupaciones, evidentemente. En la educación formal, la docencia es estar siempre dando respuestas. Esa necesidad explica su carácter estresante, su exigencia intrínseca. Respuesta en el aula, respuesta fuera del aula, a alumnado o familias, a compañeros, a superiores. Siempre respondiendo y solucionando cuestiones menores o de más importancia. 

Y si hablamos de educación sufragada con fondos públicos, esa respuesta ha de estar a la altura. Nuestra conducta, como docentes, ha de ser responsable y esforzada, a pesar de las circunstancias. Y, atención, lo público es de todos (y de ahí su reverso, que no es de nadie) y a todos nos cuesta dinero. De ahí la necesidad de una buena administración dentro de un concepto global de exigencia profesional, de escrutinio público de lo que hacemos. Y no necesitamos un máster en gestión de recursos. 

Podemos empezar por las pequeñas cosas, como he dicho antes. Por ahorrar papel, por no perder los bolígrafos, por cuidar nuestro PC y apagar la bombilla del proyector cuando no lo usemos... porque si no toca cambiarla antes de tiempo. Y lo hacemos porque nos importa, porque creemos en la educación, porque somos responsables. Ese era el inicio y la causa de mi artículo: cuidar lo público siempre. Porque se empieza dejando las luces de clase encendidas permanentemente, aunque no haya nadie, y se acaba eligiendo grupos solo considerando el interés del docente más antiguo, o nombrando directores que van a por la pasta y el cargo, o inspectores que sufren alergia a visitar centros y conocer al claustro. Y, a lo peor, tantos docentes pueden acabar considerando que los alumnos con dificultades de aprendizaje "no deberían estar aquí", en un centro público. Porque la defensa de lo público, del procomún, empieza en el aula y nos compete a todos. 

Así que ya sabéis, compañeros: apagad las luces cuando salgáis de clase. Y lo demás es cuestión de tiempo.

Programación entregada. ¿Programación olvidada?

 Después de un largo paréntesis, demasiado prolongado en el tiempo, retomamos la actividad en el blog con la esperanza de que lo que comparto sea de interés para la comunidad educativa. La primera constatación se refiere a cómo se complica, a la vez que se estira, el inicio de curso a causa de la cantidad de documentación que hay que disponer, y que pasa por una programación didáctica cuya utilidad cada vez se entiende menos... si no se conoce al alumnado que se tiene delante. Pero hay que entregarla antes de iniciarse octubre, sea cual sea la situación docente, de provisionalidad y cambio, o de seguir como el año anterior. Aún así, si se sigue en el mismo sitio y dando lo mismo, la programación no debería ser un corta y pega del año pasado... porque nada, en educación, es exactamente lo mismo en dos cursos distintos. Parafraseando a Heráclito, que afirmó aquello tan sabio de que nadie se baña dos veces en el mismo río, podemos decir que nadie da las mismas clases dos años seguidos; ojo, habrá quien lo intente, en una repetición rutinaria que desanima al propio docente el primero, pero otra cosa es que lo consiga. Decíamos que no sirve el corta y pega, sino que la programación se enriquece con las reflexiones docentes del curso que terminó, y está abierta a los posibles cambios en el alumnado (maduración, dinámicas en el grupo, alternancia de liderazgos en la clase...) Pero eso no se puede saber a treinta de septiembre. Y evidentemente, la base para la redacción, al menos en gran parte, se supone que son las propuestas de mejora del curso anterior, pero quedan tan lejanas tantas veces. Y en demasiadas ocasiones no hay transmisión, no hay retroalimentación, a no ser que el error detectado, la propuesta concreta que no ha funcionado sea tan evidente que se abra hueco en la nueva programación anual para corregirla.

Así que hemos convenido que la programación es una serie de previsiones que tienen carácter prescriptivo y por tanto se debe hacer, aunque deje fuera de la misma algunos aspectos que marcarán el rumbo del curso, porque no se conocen. 

Autoevaluación del alumnado mediante dianas.
En https://www.educaciontrespuntocero.com/
noticias/dianas-de-autoevaluacion/

Como en otros documentos prescriptivos, tenemos dos caminos: uno de ellos, quitárnoslo de encima lo antes posible y con la mínima introspección. Es una opción que sabe -o presupone- que la letra del documento no regirá la vida del centro, o del aula, sino que será la tradición personal o grupal, la llamada cultura de centro, quien lo hará. Por tanto, ¿para qué preocuparse, si al final el documento acaba en un cajón y nadie le hace caso? Ahora diríamos que acaba en un USB o en una plataforma en la red (pero autorizada por la consejería, por supuesto). El statu quo es aceptado, en una cultura basada en roles (por recordar a Charles Handy), por quien pide el documento y por quien lo entrega. Y nada cambiará.

El segundo camino es hacer un documento reflexionado, indicando las certezas disponibles y dejando espacio al cambio, la novedad, la evolución de la práctica. Es decir, explicar qué se quiere hacer y cómo... desde una visión pedagógica que pueda ser defendida públicamente. La programación, por cierto, ha de estar a disposición de quien quiera verla y esté relacionado con el aula (las familias) y no ser un secreto de estado, incluso para los otros miembros del claustro. En ese sentido, he conocido profes que se han negado a compartir la programación con compañeros que se la han pedido porque daban la misma área y necesitaban una guía. He llegado a ver una docente que decidió suprimir el libro de texto de un área lingüística en primero de primaria, para dejar a quien viniera en septiembre esa área... sin libro ni programación elaborada. Es decir, sin nada y con la desvergüenza de quitarse de enmedio y dejar el embolado a la maestra nueva. Al menos, debería estar la programación y ya se buscarían los materiales para darle cuerpo.

 Porque esa es otra cuestión: nos cuesta tanto programar (no temporalizar, que es mucho más sencillo) porque normalmente hay demasiada dependencia del libro de texto, que nos facilita el trabajo pero, ay, al precio de privarnos de espacios de reflexión individual y compartida. Los materiales prof-proof es lo que tienen. 

Un grupo de docentes con ganas de elaborar materiales, de rellenar la programación con actividades meditadas, tiene mucha fuerza. Pero el francotirador solitario, el que se distingue (a su pesar tantas veces, o quizás de manera buscada) tiene poca incidencia en los centros educativos. 

A ir en bicicleta se aprende pedaleando. A programar se aprende programando. Y antes, como queda manifiesto en este artículo, hay que observar la práctica desde la distancia, descentrarse. Eso es complicado de hacer en solitario. La ya famosa (y poco aplicada, si se me permite opinar) investigación en la acción de Elliott y de Stenhouse, posibilitaba un papel investigador del docente que partía de problemas cotidianos en su práctica... ya a finales de los setenta. ¿Qué queda de aquello? ¿Por qué ha decaído tanto el discurso que empoderaba al profesorado dándole una visión reflexiva compartida sobre su práctica? ¿Por qué no ha calado la colegialidad en el estudio de los problemas docentes, sino que se oscila entre un individualismo estéril o una imposición no razonada de soluciones? ¿Por qué en tantas escuelas no se aprovechó el PCC para solucionar cuestiones didácticas y metodológicas, dejando abierta la revisión de las mismas, y se optó por el camino fácil? Porque no se veía la necesidad ni se había practicado la colegialidad. 

Sigo escribiendo y me doy cuenta de que he tratado este tema en más ocasiones, a la vez que constato que no tenemos solución hoy en día, o al menos no se vislumbra un cambio perdurable. Recuerdo haber usado, en su día, la metáfora de la piel del rinoceronte como explicación a la impermeabilidad del sistema educativo, la reticencia a la novedad. Y una causa fundamental es la que menciono más arriba: la falta de reflexión individual y compartida de muchos docentes sobre lo que hacen y por qué lo hacen. Y sí, el discurso de la innovación a cualquier precio, o de las competencias clave, han eclipsado esta cuestión porque son soluciones no pedidas, y tantas veces impuestas.

Un último apunte. La normativa valenciana sobre evaluación habla de que el profesorado evaluará al alumnado y autoevaluará su práctica cada sesión de evaluación. Pues bien, en tantísimos centros no hay ningún mecanismo que permita ejercer la autoevaluación docente. En mi anterior destino, mientras fui director, implantamos un documento sencillo, dividido en distintos apartados, para que, al menos, se dedicaran unos minutos a ver qué se había hecho y qué no. Pero sigue siendo la excepción. 

Y ese es el camino del cambio: un liderazgo compartido, un esfuerzo por comprender qué pasa en la escuela y, sobre todo, qué podría ser diferente y cómo. Con la ayuda de instrumentos de análisis, con asesoramiento... pero en marcha.

Enseñar o educar: una polémica histórica (actualizada)

Mi intención, he de reconocerlo, era no escribir artículos en agosto, o hacerlo, todo lo más, con una visión más lúdica, como ha sido otras veces, para hablar del turismo de masas o la educación vial, temas que se pueden relacionar con la escuela. En este caso, a partir de un intercambio de tweets con una respetada colega de secundaria, he sentido la necesidad de escribir unas reflexiones de manera más extensa que en un hilo de Twitter. Aprovecho para decir que los hilos no sustituyen, en mi opinión, un artículo de blog, que puede tener más recursos y que debería ser más fácil de leer (no siempre se consigue, soy consciente). La afirmación que me sorprendió fue la siguiente: 

Trato de ser una enseñante, no una educadora. Educar es domesticar. 

La diferencia entre enseñar y educar es muy antigua. De hecho, en mis estudios de magisterio y la posterior licenciatura en ciencias de la educación (uno es de plan antiguo, qué le vamos a hacer), recuerdo la distinción entre diversos conceptos relacionados con la educación que no son sinónimos: instrucción, enseñanza, adiestramiento son algunos de ellos. Son partes de la educación, que es un concepto mayor. Recordando la etimología de educar, tenemos dos opciones: educere, sacar de dentro, hacer aflorar, y ducere, llevar a un sitio. De hecho, el mismo término pedagogo proviene de quien conduce al niño y lo acompaña, normalmente un esclavo de confianza en la Grecia clásica. En la educación, ambas acciones están ligadas: se quiere que el alumnado alcance su potencial, a la vez que se le marcan unas metas preestablecidas en aquello que llamamos curriculum, que se ha ido concretizando y complejizando a lo largo de los siglos, a la par que la institución escolar. El curriculum, como la escuela, son hijos de su tiempo. 

La escuela grecorromana enseñaba gramática, música y educación física, sobre todo. La escuela altomedieval instauró una división más elaborada de la educación al introducir las artes liberales, divididas en el trivium y quadrivium, dedicadas a la elocuencia o conocimiento de la lengua, la primera, y las matemáticas, la segunda. En torno a ellas se artículo un curriculum bien estructurado, propio, eso sí, de las personas libres, frente a las artes serviles del trabajo manual. La organización de los saberes era esta:

                      Tomado del artículo enlazado anteriormente

Mucho más tarde apareció Comenio con sus innovaciones, la extensión de la educación formal en el XIX, hasta llegar a la escuela de este siglo, perpleja en muchos aspectos, inserta en la modernidad líquida, que se cuela en los centros a pesar de la solidez institucional de tantos años. Una escuela donde enseñar no es fácil, y más complicado es educar. 

Volviendo a la afirmación primera, se piensa que educar es ahormar al educando (perdón por el arcaismo) a la manera de pensar de la sociedad. Y es así, desde una perspectiva global del curriculum, que incluye los fines de la educación, sus finalidades recogidas en una ley orgánica de obligado cumplimiento. Y sorprende ver cuán reguladas están dichas finalidades, qué espíritu las anima, en qué se basan. Pero, ¿son conocidas por el profesorado? ¿Se leen las leyes orgánicas los que han de aplicarlas? ¿O se dejan llevar por sus opiniones sobre educación, valores, etc? Puede darse el conflicto interno entre la conciencia y lo que exige el curriculum, ciertamente, en algún aspecto concreto. Pero no debería ser lo habitual. Lo común, desgraciadamente, es el desconocimiento de las leyes, más allá de lo que afecta a horarios, asignaturas, es decir, lo que llega a las aulas en forma de prescripciones curriculares y decretos de concreción del curriculum. 

Entiendo que los valores imperantes en la sociedad puedan no gustarnos. Atención, los valores que cotizan al alza, más allá de los discursos bienintencionados u oficiales. En ocasiones, antivalores. Y hay que denunciarlos, desenmascararlos, combatirlos. Es una batalla cotidiana entre lo que busca la educación y lo que hay en el ciberespacio, en las pandillas, en la calle tantas veces. Entre lo que ocurre en el aula y en el patio o en el pasillo, sin ir más lejos. Esa distancia, a mi entender, es la que hay entre enseñar (instruir, adiestrar) y educar (formar, construir). Es la idea que subyace tras el concepto alemán de Bildung. Una idea que no ha dejado de ser actual; es más, hoy es muy necesaria, cuando los referentes reales son tantos y tan alejados de una responsabilidad social, muchos de ellos. Y cuando la educación ha dejado de ser una etapa concreta de la vida, para pasar a considerarse un continuo vital, una exigencia de la vida del siglo XXI: siempre estamos formándonos, aunque no sea en la universidad o en el instituto. O eso, o quedarse atrás.

El problema es que hay que actuar en el patio y en el aula, no sólo en uno de los dos espacios. Y analizar los medios de comunicación, dotando de estrategias de análisis al alumnado que lo vive, puesto que lo percibe de manera total. "No es mi problema" si no incumbe a mi asignatura ya no puede ser respuesta. No hace falta ser Quijotes, sólo profesionales.

Enseñar como manera de no adoctrinar, ese es el pensamiento que subyace en la afirmación que da lugar a este artículo. Enseñar para no educar, que es domesticar, para no manchar ideológicamente los contenidos (supongo) con mis propias convicciones. Se buscará la asepsia, entiendo. Enseñar como señalar, etimológicamente. Sí, pero, ¿para qué? La respuesta la damos no desde una mentalidad práctica (esa que amenaza a las humanidades últimamente) sino que requiere pensar desde un presupuesto vital, de tarea humana, de guía en un proceso.

Hannah Arendt decía que la educación era la obligación y la responsabilidad de una generación hacia la siguiente, para transmitirle lo valioso, una síntesis del saber acumulado, sin marcar completamente el camino, dejando a la nueva generación su espacio para construir sus ideas. Eso no es adoctrinar, es educar, porque se deja libertad y capacidad de juicio. No se trata de oponer rigor académico a educación integral: se trata de dar la segunda sin renunciar a la primera.

En el siglo XX se han dado casos dramáticos de adoctrinamiento, de uso de la escuela como lugar de propaganda y como un arma política más, bien contra el enemigo interior o contra contendientes bélicos. Zweig cuenta cómo en las escuelas austríacas se tergiversó la historia durante la I Guerra Mundial en contra de ingleses y franceses. Y los regímenes totalitarios han abusado del adoctrinamiento y control de la escuela, como bien sabemos.

No existe una educación neutra. Como tarea humana, tiene sus sesgos, sus errores, imperfecciones. Pero es una tarea indispensable. En las sociedades inmovilistas, tradicionales, para que nada cambiase, para que la tradición gobernase y se afianzase. En esta sociedad nuestra, tan cambiante e insegura, preparar para el cambio constante es complicadísimo, más si se ha cuestionado el canon artístico y se ha pasado a una visión de cultura-mosaico, como ya advirtió Abraham Moles en los setenta, en la que se aprende por acumulación y contacto, más que por jerarquía estética.

Posiblemente estemos todos desorientados. También las familias, aquejadas de inseguridades y dificultades que no se habían visto antes, a pesar del progreso económico y sobre todo tecnológico que ha facilitado la vida. Y es verdad que la familia es la primera socializadora y educadora, y ese papel no puede ser sustituido (ni debe). Pero si la escuela no tiene posibilidades de igualar, de compensar, pierde su papel social.

La educación se mantiene como un esfuerzo de racionalidad, un punto de referencia al que tantos se acogen. Y esos muchos no pueden conformarse con ser enseñados, que ya es mucho. Necesitan ser educados, formados, preparados para convivir y elegir. Con ayuda adulta, de educadores, en sentido amplio. Y si no lo hace la escuela, lo harán -deformemente- los medios de comunicación, las redes sociales, la oferta indiscriminada de internet. No podemos resignarnos a que esta generación sea -desde los ocho años en adelante- carne de Tik-tok.

 

Otra vez de JALEO. Crónica de unas jornadas (II)

 Encaramos el segundo artículo sobre las jornadas JALEO 21, celebradas en Valencia del 13 al 16 de julio. Ya dijimos que habían sido muy interesantes y completas, lo que nos llevó a dividir la crónica en dos entradas distintas. En esta, sobre todo, hablaremos de emociones y su tratamiento, tanto en los libros infantiles, clásicos o no, como en la escuela. 

Espiral de los deseos,
experiencia en infantil
de Javier Abad y Ángeles Ruiz 

El miércoles, en la última ponencia de la mañana, Elisa Martín Ortega nos habló del enfoque que se debe dar -y que se da- al tratamiento de las emociones en la escuela. Elisa se refirió a catálogos de emociones para comprenderlas, conocerlas. A tal efecto, citó dos obras muy conocidas, paradigmáticas, "El monstruo de colores" y el "Emocionario", que están en casi todos los centros educativos de infantil y primaria. Se presentan las emociones como un concepto a conocer (o reconocer) y, según la ponente, de una manera utilitarista, como un camino para tener éxito en la vida, aunque se disfrace de literatura.

Lo grave, sigue exponiendo Elisa Martín, es que este enfoque se convierta en el único (o al menos, muy preponderante) y se aparten los clásicos y sus enseñanzas para vivir las emociones. El niño o niña es cuerpo, no entiende la abstracción, no puede tener sentimientos reflexivos a los cuatro años. Se presenta una visión plana de las vidas de las personas al relegar el papel de los roles en los cuentos tradicionales, que tienen un poder simbólico que, según Elisa, debe ser puesto en valor. Unos cuentos clásicos que suelen tener la envidia y la curiosidad como motor de la acción, y la llave como elemento privilegiado de la curiosidad, de lo prohibido, lo que queda más allá. 

La ponente citó el ya clásico trabajo de Propp y su "Morfología del cuento", y también una obra desconocida para mí, aunque no el autor. Se trata de "El narrador", de Walter Benjamin, sobre la experiencia de la narración, sus dos principales tradiciones y su progresiva desaparición en la época contemporánea con su ruido constante. Sin embargo, sigue existiendo la fascinación infantil ante el cuento, con su carga de ambivalencia, de simbolismo y de trascendencia de la literalidad, que es el problema de nuestro tiempo, la relación con la literalidad. En cambio, no entender (de inmediato) los sentimientos propios es inherente a la condición humana, no tanto una dificultad insalvable. Y el mejor camino es el modelado de emociones, a través de la interacción con el adulto que ayuda a la comprensión desde el yo del niño, no una definición más abstracta, como queda dicho anteriormente.

El jueves empezó con la ponencia de Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco titulada El lugar del símbolo. Esta pareja se dedica a trabajar lo simbólico, lo no evidente, en sus producciones escolares o culturales en la etapa de educación infantil. La infancia (etimológicamente, los que no hablan) puede ser vista como una esponja o como agua, como una planta o un bosque. La educación es un ejercicio de paciencia, tomando como referencia la metáfora del bambú, cuyas raíces crecen durante siete años, y la planta no es visible. Es una llamada a confiar. Los dos creadores utilizan el espacio para el juego, pero no de una manera explícita, sino que dejan libertad de organización al niño, que crea así experiencias de juego: el secreto, el camino, la torre... que dan sentido personal al espacio vivido, a la instalación repensada y propuesta como un espacio a completar por los protagonistas del juego. Eso nos hace pensar también en cómo organizamos los espacios escolares, en especial las bibliotecas, demasiado planteadas desde el prisma adulto, tantas veces.

El papel de las narraciones, además de acercarnos a lo simbólico (el lobo, el bosque), es la construcción de imaginarios. En esta ponencia vuelve a aparecer la llave como símbolo para el niño y para la humanidad, recordando que los judíos españoles desterrados en 1492 se pasaban la llave de su casa española de generación en generación, con la secreta esperanza de volver, con la certeza de no olvidar su origen.

Saltamos temporalmente para abordar la ponencia de Lola Fernández de Sevilla sobre los temas tabú en la escritura para la infancia. Lola escribe teatro infantil desde una mirada filosófica, y empezó preguntándose por qué escribimos, a lo que respondió diciendo que somos seres narrativos porque tenemos miedo. Miedo a muchas cosas, aunque la muerte es la vulnerabilidad principal, y el miedo a la muerte lo que nos lleva a la obsesión por el control. El fracaso como civilización, desde siempre, se atenúa con las ficciones, que a su vez se originan desde las preguntas primeras y proyectan sombras: los tabúes.

Desde su perspectiva, se pueden tratar todos los temas, aunque sean dramáticos. Pone el ejemplo de "Cuando yo tenía cinco años me maté", de Howard Buten, y su adaptación teatral hecha por Suzanne Lebeau, a quien Lola Fernández puso de modelo como autora de teatro infantil. Hay algunas técnicas para lograr un distanciamiento con la historia si ésta es acongojante, como la presencia de una voz narradora en el escenario. Además, si se establece una relación normativa entre el adulto y el niño se evita la duda. La ponente también cuestionó algún tópico como que la infancia es la época más feliz de la vida: hay infancias (y vidas) desgraciadas, no siempre son felices. Y nos dejó la pregunta sobre si los finales siempre han de ser felices, o pueden ser tristes o incluso abiertos, y si los niños aceptan esos finales distintos.

Para terminar, tres ponencias muy distintas que citaré sucintamente. Juan Carlos Pérez Toste, gestor cultural y narrador oral canario, nos explicó, con mucho entusiasmo y fuerza, su proyecto El museo de los cuentos, que lleva realizándose unos cuantos años en la localidad canaria de Los Realejos.

Jesús Arana, por su parte, nos habló de los clubes de lectura, agrupaciones de origen estadounidense que han ido extendiéndose por el mundo y que han dado lugar a una cultura colaborativa y a una fidelización de lecturas remarcable. Enlazamos Leer y conversar, una obra en que desarrolla distintos aspectos de los clubes de lectura. Nos quedó la duda de su aplicabilidad en las aulas, pero hay experiencias similares en España, como comentaron las compañeras de Albacete, asiduas ya a Jaleo.

Por último, Mar Benegas reflexionó sobre la perdurabilidad de la belleza, sobre la necesidad de lo bello en este tiempo de pandemia especialmente. Para ello, nos recitó algunos poemas, como el extraordinario Traigo una ventana, un rayo (miles de ellos) de esperanza en los días negros -paradójicamente- del confinamiento para que, como decía Ángel González, Si sale amor, la primavera avanza. 

Frente a la belleza impostada de Instagram, una belleza efímera pero que todavía nos fascina -nos ha fascinado desde siempre lo bello- se plantea la pregunta: ¿Hay un abismo en lo bello? Esta pregunta es perturbadora, descoloca, como la buena poesía. Y Mar nos acerca a Edmund Burke cuando reflexiona sobre la inabarcabilidad de lo sublime, que está más allá de la belleza y la supera por la experiencia estética que proporciona y que no puede ser explicada sólo aplicando un canon. 

Fue un gran colofón a las jornadas, que estuvieron amenizadas por Paco Paricio y los titiriteros de Binéfar, quienes nos deleitaron con parte de su repertorio cosechando, como diría un clásico, éxito de crítica y público. Como el conjunto de JALEO 21. 

Otra vez de JALEO. Crónica de unas jornadas (I)

 Tras un año, 2020, en que se llevó a cabo de manera telemática, ha vuelto la convocatoria JALEO en un escenario nuevo, Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua, que ocupan este espacio emblemático desde su restauración e inauguración en 1999 (la AVL desde su fundación en 2003). Una vez más, dirigidas por Mar Benegas, y Jesús Ge, estas jornadas no han defraudado, sino que han sido días intensos de aprendizajes valiosos, de intercambio de experiencias y de abrir caminos para el profesorado, los bibliotecarios y los autores que se citan allí. Han colaborado el Col·legi de Bibliotecaris Valencians, el CEFIRE y el Ayuntamiento de Valencia.

Este 2021 ha permitido, además, seguir las intervenciones online. Había ganas, sin duda, de reencontrarse. La formación presencial, lo hemos dicho aquí en un artículo de hace poco tiempo, proporciona unos extras que nos parecen muy recomendables y que completan la parte más académica. La fidelidad a las jornadas es una de sus características más sobresalientes, a mi entender. Y eso significa mucho, evidentemente.

Uno de los rasgos de JALEO es la diversidad, tanto de intervinientes como de actividades. En el primer apartado, ilustradores, autores, profesorado, agentes culturales, actores y animadores a la lectura se mezclan y ofrecen una visión de su parcela de actuación. Se va conformando así un mural que, en los tres días, permite una visión de conjunto sobre el mundo del libro infantil y juvenil. Además, las propuestas de actividad incluyen dos tardes de talleres y una conferencia inaugural distinta. 

Revisando mi cuaderno de notas, me doy cuenta que he llenado veinte páginas con apuntes de las intervenciones, y eso que no soy exhaustivo. Así que dividiremos la crónica en dos artículos, para que no se alargue demasiado la lectura. 

Vayamos con el contenido de las jornadas. Abrió las mismas la interesante conferencia sobre los héroes clásicos a cargo de Carlos García Gual, de la Academia Española de la Lengua, el martes por la tarde. El autor, un referente en lo que a estudios sobre la Antigüedad clásica se refiere, supo encandilar al público con sus reflexiones.

El miércoles fue un día intenso. Alberto Albarrán, ilustrador y profesor de la Escuela de Bellas Artes de Segovia, nos habló del oficio de ilustrador, del día a día de una profesión poco conocida, en líneas generales, pero que está presente en JALEO desde el inicio (recordemos que hace tres ediciones estuvo Jutta Bauer todas las jornadas). El ilustrador es más diseñador que dibujante. Contrariamente a lo que se piensa, el ilustrador ha de adaptarse al encargo del editor o director artístico, no a las exigencias de los autores, ya que el cliente es la editorial. De hecho, se puede ser buen ilustrador sin ser un gran dibujante. Y hay que cuidar detalles de la edición, más allá de las ilustraciones.

Alberto nos habló de aprender a leer imágenes, un aprendizaje con sus normas más o menos explícitas para dar sentido a lo que vemos. La imagen, lo sabemos desde siempre, cumple una función comunicativa; también una función didáctica, para ayudar a fijar el conocimiento. A este respecto, los códigos de interpretación de la imagen son más difíciles de aprehender, según este ilustrador. Nos introdujo el concepto de "pregnancia", la capacidad de las imágenes para ser captadas y poder ser recordadas o asimiladas, lo que le da una gran potencia de uso. En este sentido, no es necesario un grado alto de realismo para su eficacia, sino que se puede "completar" la imagen mentalmente, como de hecho hacemos, en función de la iconicidad de la misma (correspondencia de la imagen con la realidad que representa). 

Un tema interesantísimo que esbozó en su intervención, para pasar después a hablarnos de los álbumes ilustrados, en los que se unen palabra e imagen. Hizo un repaso sobre algunos sobresalientes, rescatando algunos que son más para adultos, como la "Trilogía del mar del Norte", de Ana Juan. Otros juegan al contraste irónico, como "No", de Marta Altés, sobre cómo interpreta un perro doméstico la relación con la familia con la que convive. También nos habló de algunos álbumes que tratan temas serios para la infancia, como "El árbol rojo", de Shaun Tan, sobre la soledad.

Terminó Alberto Albarrán su intervención reivindicando una mayor presencia de lo visual en el curriculum, frente al predominio de lo verbal en educación. La imagen no debería ser objeto de una experiencia pasiva (como ocurre tantas veces en el visionado indiscriminado de pantallas) sino una experiencia creadora. 

Reconozco que yo sentí, al final de la ponencia, cuánto nos falta a los docentes de primaria por recorrer en este camino de la ilustración, el álbum ilustrado, el arte puesto al servicio de la lectura y de la imaginación. Y durante estas jornadas, ha sido una sensación que ha aparecido más veces. Pero, lejos de amilanarme, me ha hecho ver la necesidad de continuar formándome.

Tras el descanso y el agradable refrigerio (nos han tratado muy bien, la verdad), fue el turno de Rosa Piquín, quien nos habló de las bibliotecas escolares. Definió la biblioteca escolar como "un espacio de aprendizaje físico y digital para la consulta, la investigación, el pensamiento, la imaginación y la creatividad fundamental para el tránsito de la información al conocimiento". Es una gran definición, muy completa y que introduce lo digital en un espacio, el escolar, donde tantas veces está infrarrepresentado. Rosa resaltó la importancia de la BE en el contacto con lo digital, citando un breve texto de Mónica Baró, Biblioteca escolar y nuevas alfabetizaciones. Nos recordó que el artículo 113 de la LOE (no se ha tocado en las reformas posteriores) señala que todos los centros han de tener BE activa. También nos comentó que hay mucho voluntarismo en torno a la BE, pero que hace falta profesionalidad.

Para Rosa Piquín (y para mí también), toda la escuela es biblioteca. En su experiencia concreta, hay puntos de lectura diseminados en el centro. Otra acción fundamental, que en nuestro blog hemos tratado ampliamente, es la complementariedad entre biblioteca central, o escolar, y bibliotecas de aula. Las unas no anulan a las otras en absoluto. La biblioteca de aula es el recurso inmediato, y usarlo no significa minusvalorar el papel de la biblioteca grande.

También se ha habilitado una biblioteca para las familias, cosa que hicimos en el CEIP Josep Iturbi de Borriana en mi período de dirección, además de montar una biblioteca específica para infantil y primer ciclo de primaria en la planta baja. Otra iniciativa lógica (pero que no suele hacerse) es preguntar a los niños qué quieren que haya en la biblioteca escolar, adaptando en la medida de lo posible el espacio a la mirada infantil.

Por último, recordó algunas funciones fundamentales que ha de cumplir la BE, y que relatamos a continuación:

-La construcción de ciudadanía crítica a través del manejo de distintas fuentes de información, teniendo en cuenta la multialfabetización y los objetivos de desarrollo sostenible, los ODS, como propuesta real de práctica de búsqueda informativa.

-La universalización de una educación de calidad, compensando el hecho de que los niños más vulnerables pasan más tiempo conectados a internet o la televisión (en detrimento de otros entretenimientos).

-Extensión cultural, a través de clubes de lectura o apadrinamientos lectores entre distintos niveles de primaria o de infantil.

Una buena manera de dar un uso completo a la biblioteca escolar son los proyectos documentales integrados (PDI), pequeños trabajos de investigación sin descontextualizarse de las líneas curriculares del curso.

La ponente nos insistió en la potencia de uso de las BE, y la prueba es que en Galicia ha habido una notable mejoría de los niveles de lectura relacionados con el uso de las bibliotecas. Ya para terminar, incluimos estas referencias que nos dio en una ponencia muy completa, como podéis comprobar, y que pueden seros de utilidad:

-La lupa del cuento (web muy recomendable).

-Integración de las competencias ALFIN/AMI (Ministerio Educación, 2015)

-Manifiesto UNESCO sobre BE.

Escola d'Estiu Carme Miquel, Castelló. Un resumen (II)

 Seguimos con la crónica de la Escuela de Verano Carme Miquel, para contar lo que vivimos el miércoles 7 de julio en el Paranimf de la Universitat Jaume I de Castelló.

Empezamos la mañana con una conferencia transoceánica (qué bien suena esa palabra ya un tanto desfasada en la época de internet) a cargo de Luci Pangrazio, de la Deaking University de Australia. Pangrazio es un referente mundial en la investigación de la 'dataficación', la alfabetización digital y las culturas digitales. Trabaja con todas las partes implicadas, incluyendo alumnado, profesorado y familias, y utiliza la etnografía digital, el diseño participativo y los métodos digitales para investigar prácticas digitales en contexto.

Esta investigadora nos habló de que no hay un sólo internet, sino una multiplicidad de distintas plataformas que configuran el discurso que se hace en ellas (Hands, 2013). En este sentido, Pangrazio analiza las plataformas como textos, y distingue su estructura, uso e ideología subyacente. Tenemos claro que no es lo mismo comunicar en Twitter que en Tik-tok o Instagram, y a su vez son distintos de Facebook, por citar las plataformas mayoritarias. El medio también importa en la comunicación, rememorando (esto lo digo yo, no lo dijo Pangrazio) a McLuhan, con su famosa frase "El medio es el mensaje". En internet, así es, tantas veces. Y los usuarios eligen el medio que más se adapta a sus necesidades expresivas, por eso hay tantos adolescentes en Tik-tok o Instagram y tan pocos en Twitter o Facebook, por ejemplo. Cuestión de imagen.

También afirmó que los jóvenes, hoy en día, usan internet de tres maneras principales:

-Comunicación social.

-Desarrollo de indentidades profesionales.

-Búsqueda de información.

La escuela como institución, ¿debe quedar al margen de estas prácticas, o puede ayudar, guiar, utilizarlas para mejorar la comunicación? En Australia también hay debate sobre esa cuestión. Pregunté, en el turno del público, si había una asignatura en la secundaria australiana sobre lo digital e internet. Luci dijo que no. El uso de internet se sigue incorporando con dificultad al curriculum en lo que a reflexión teórica se refiere. Otro tema es, evidentemente, su aplicación en el tercer uso anteriormente reseñado, la búsqueda de información. A partir de la pandemia, también se ha expandido la función de comunicación entre alumnado y profesorado (lo que ha dejado al descubierto las carencias en temas como uso del correo electrónico por parte del alumnado, y de recursos digitales con cierta complejidad por parte de mucho profesorado). Sobre este debate, Pangrazio nos citó este libro (no hay traducción al español, me temo): The Literacy Wars, de Ilana Snyder. Aquí lo dejo, por si alguien está interesado.

En su intervención, también nos habló de la iniciativa "Ditch the Label" (Abandona la etiqueta), en la que se reflexiona críticamente sobre cómo la plataforma elegida para comunicarnos configura nuestra imagen y mensajes. A tal efecto, es muy interesante el vídeo siguiente, Are you living an Insta lie? en el que se juega con las palabras life y lie, vida y mentira en inglés, y que es un buen resumen de su intervención, entiendo.

A continuación, una nutrida e interesante mesa redonda sobre el compromiso social y las TIC, moderada por Lucía Sánchez, @luciasantavi, que dio mucho juego y aportó visiones distintas y complementarias sobre el estado de las TIC en las aulas.

Empezó Lorena Fernández, @loretahur, profesora en Deusto, quién alertó sobre el efecto Golem, o efecto Pigmalión negativo, cuando se abordan cuestiones de internet; algunos docentes pueden desarrollar esta visión. Abogó también por buscar referentes normales y reales para animar a las estudiantes a dedicarse a carreras científicar y técnicas, más allá de los ejemplos clásicos, como Marie Curie. Este fenómeno también se dio en las artes, con Frida Kahlo, aunque ya se ha normalizado, en gran medida, el conocimiento de otras pintoras contemporáneas. 

Toni Solano, @tonisolano, director del IES Bovalar de Castelló y bloguero, empezó parafraseando un conocido poema sobre la inacción ante la injusticia en tiempos de totalitarismo, adaptándolo a la implantación de las TIC, con un marcado tono irónico (que en redes no ha sido siempre entendido así). Este es el poema:

Después, Toni propuso un decálogo de errores frecuentes a la hora de implantar las TIC, reivindicando la formación didáctica más que la meramente técnica de manejo de aplicaciones o software. Y, en positivo, cinco retos de la escuela:

Que las TIC nunca sean un plan B 

Que tecnologías y conectividad sean fiables

Que el uso de las TIC tenga sentido en la programación

Que el uso de las TIC tenga sentido en el Proyecto Educativo

Que las TIC sean inclusivas y ayuden a romper (o al menos no hacer mayor) la brecha social. (La más importante para Toni).

Después de esta intervención, Xavier Martínez Celorrio, asesor del Ministerio de Educación, aportó un punto de vista sociológico sobre la segregación digital. Además, recalcó que la LOMLOE asegura, en su articulado, la igualdad digital y recordó que se ha de definir una estrategia digital conjunta en el PEC. Su aportación estuvo apoyada por datos estadísticos a nivel de España.

Aún quedaban dos intervenciones. Jaume Olmos, @olmillos, director del CRA Quartell-Benavites, nos habló de las TIC como un derecho del alumnado, y recordó lo necesario que es hablar de pedagogía en el claustro, y cuántas veces se nos va el tiempo en otras cuestiones menos relevantes. En su centro, todo el alumnado tiene un dispositivo informático, con esfuerzo de familias, subvenciones... A cambio, no usan libros de texto.

Por último, Mercè Gisbert, @Merce_G, catedrática de la Universidad Rovira i Virgili, ofreció una panorámica de la educación española con respecto a las TIC, afectada por la inestabilidad legislativa y por prácticas poco eficaces, como enviar ordenadores pero no planificar qué se hace con la tecnología en los centros. Dotar las aulas de informática es necesario, pero no suficiente.

Asimismo, la profesora Gisbert afirmó que el profesorado también es aprendiz digital, pero sobre todo a nivel de diseño instructivo que utilice medios digitales. Nos contó la experiencia de su alumnado de magisterio, que han de diseñar una escuela en 3D, con lo que se une el uso de la herramienta con el replanteamiento del espacio físico, determinante de cómo se construye el conocimiento. Estamos acostumbrados a lo ya dado, y muchas veces no se repiensa, no se debate porque es, en cierto modo, invisible.

Por último, también nos comentó que no nos podemos permitir, como sistema educativo, el profesorado tecnofóbico. 

Marc Escrig, en su ponencia (foto mía)

A estas intervenciones más estructuradas siguió un breve coloquio, en el que se puso de manifiesto la tradición española al individualismo y aislamiento en las aulas (tema que ya hemos comentado aquí en diversas ocasiones) y se volvió a insistir en la anomalía de la continua sucesión de leyes educativas, frente a unas legislaciones europeas "blindadas" en educación. En muchos países, lo educativo es el eje sobre el que se articula la sociedad, pero eso no ocurre en España, según Mercé Gisbert. En definitiva, un aula-debate (o mesa redonda) que aportó mucho y bueno a los que pudimos seguir las jornadas. 

Para terminar, Marc Escrig, de Teatre de Caixó, realizó una conferencia con participación del público sobre el Teatro del Oprimido, de Paulo Freire a Augusto Boal, con una marcada vertiente práctica pensada para poder ser aplicada en el aula. Esta ponencia se incluyó con motivo del centenario del nacimiento del docente y pensador brasileño, cuyas ideas llevó Augusto Boal al campo del teatro. Fue una manera distendida de terminar unas jornadas intensas, que seguramente tendrán continuidad en próximas ediciones.