Comprender la etapa primaria para mejorarla: lo que olvida la LOMCE

La educación primaria parece la gran olvidada de la reforma LOMCE. A pesar de ser una etapa fundamental en tantos sentidos. En este artículo intentaremos repasar la nueva ordenación de la educación primaria propuesta en la reforma Wert.

Lo primero que llama la atención es que desaparecen los ciclos, establecidos en la LOGSE y respetados por LOCE y LOE, las dos leyes orgánicas posteriores. Tras más de veinte años de existencia, los tres ciclos de EP pasan a mejor vida. Del enunciado de la reforma se deduce que habrá seis cursos de primaria, que tienen carácter independiente y que habrá que superar para promocionar al curso siguiente. Es decir, no se decidirá la promoción del alumnado al final de los cursos pares, sino en cada curso. Además, habrá dos evaluaciones, una en tercero de carácter diagnóstico y otra en sexto, que será de carácter "informativo y orientador" para los centros. Los padres recibirán un informe de esta evaluación. El texto afirma que se tendrá en cuenta especialmente los resultados de segundo y tercer curso, y a final de primaria.

Architectures - Charles Sheeler
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Hay que decir que estas medidas concuerdan con el espíritu de la reforma, partidaria convencida de que la evaluación del alumnado (y de los centros) traerá automáticamente la mejora de la educación, el aumento de los niveles académicos. Así que, a decidir cada año si el alumnado pasa al curso siguiente. Se pierde así una visión más amplia, de dos años, en las que el alumno ha tenido tiempo para asimilar los contenidos ofrecidos de manera cíclica. Además, si el profesorado acompaña al mismo grupo durante el ciclo, práctica muy habitual en primaria, el conocimiento de los alumnos y de su evolución es mayor. Desde nuestra experiencia, sabemos que los niños tienen ritmos distintos, niveles diferentes de madurez dentro del mismo curso; así, hay niños que aprenden a dividir en cuarto, no en tercero, y acaban el ciclo con la operación interiorizada. También podemos citar el tema de la lectura, en primer ciclo. Hay quien lee con fluidez en el primer trimestre de primer curso, y hay quien tarda bastante más.
Ha habido, es cierto, voces críticas con este planteamiento, voces que pedían que se pudiera repetir cualquier curso, independientemente de si era primer o segundo año en el ciclo. Esta postura excluía, o desconfiaba cuanto menos, de la posibilidad de que, con refuerzos, apoyos, medidas ordinarias de atención, los alumnos pudieran conseguir, al final del ciclo, los objetivos del mismo. Ahora, parece que la reforma les da la razón: se podrá permanecer un año más también en los cursos impares. Si a esto añadimos que la tendencia de la administración educativa es reducir las plantillas, lo que supone menos horas de refuerzo, incluso de atención a alumnos con NEE, y al mismo tiempo aumentar la ratio hasta los treinta alumnos por clase, podemos presumir que, con mucha probabilidad, aumentarán las repeticiones.
Otra consecuencia que se puede prever es el cambio en la manera de elegir curso por parte de los maestros de primaria, y una nueva manera de agrupar al profesorado, desaparecidos los ciclos. ¿Qué órganos de coordinación habrá, aparte del claustro y la comisión pedagógica? En Secundaria están los departamentos, pero en primaria no. ¿Tomarán los equipos docentes de nivel el papel de los ciclos? Y los profesores no estarán obligados a permanecer con los mismos alumnos dos años, con lo que podrá haber maestros que se instalen en un curso de manera indefinida, si el centro no tiene criterios para la movilidad, más allá de la preferencia en la elección por antigüedad en el colegio. Eso ya ocurre con los ciclos, por desgracia. Hay maestros que llevan lustros en el mismo escalón de primaria, un pasito arriba y otro abajo... La reforma puede afianzar aún más esas prácticas. Como en la EGB.
Por último, desaparece el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se sustituye por dos áreas distintas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Otro guiño a la EGB, a la compartimentalización del saber. Es cierto que esa área no ha llegado a ser, en muchos casos, lo que se pensó, puesto que la investigación en el medio se reemplazó por los contenidos, más o menos contextualizados, de los manuales de texto. Pero ahora volveremos a los libros de naturales y de sociales, como cuando éramos alumnos. En los ochenta. Por todo ello, estamos ante una contrarreforma, no de la LOE, que también, sino, sobre todo, de la LOGSE.

El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE

Criss-Crossed Conveyors, Charles Sheeler

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad en Educación, LOMCE, recientemente aprobada en consejo de ministros, ha provocado un sinfín de comentarios, protestas, artículos en prensa y blogs... Era de esperar, porque pretende sustituir un texto que está vigente desde 2006, es decir, que sólo lleva unos escasos siete años de aplicación en los centros docentes. Cuando menos, precipitada reforma. Pero, como sabemos, llueve sobre mojado, puesto que la LOE reemplazó a la LOCE, que fue promulgada en 2002, con el gobierno conservador del PP. Por cierto, a la derecha le encanta el término "calidad", lo incluyen en las leyes educativas que promueven. A su vez, la LOCE fue la respuesta, doce años después, a la LOGSE, también elaborada sin consenso por PSOE.

No es mi intención aburrir al amable lector repitiendo la retahíla de leyes que periódicamente intentan redefinir el sistema educativo español, tomando, como talismanes, palabras cuasi-mágicas: calidad, equidad, excelencia, comprensividad... Como país de extremos que hemos sido históricamente, hemos pasado de una ley centenaria en su aplicación, con distintos retoques, como fue la Ley de Instrucción Pública, de 1857, más conocida como ley Moyano, a un carrusel legislativo. Ya hemos hecho mención, en este mismo blog, al uso partidario irresponsable de la educación como campo de batalla ideológica, por una parte (1); y a la dificultad para modificar la práctica y los usos educativos a través de las reformas, en otra (2). Además, aún está reciente en la memoria el malogrado pacto por la educación, intento valioso del ministro Gabilondo que no se firmó, a pesar de haber conseguido un acuerdo casi total entre conservadores y socialistas.
A continuación revisaremos algunos aspectos de la ley Wert. Sería imposible hacerlo en un solo artículo, por lo que desglosaremos la revisión. Empezaremos por los aspectos generales: qué privilegia y qué olvida la nueva norma.
La LOMCE es una ley muy desafortunada, cuanto menos. Si efectuamos un sencillo análisis terminológico, vemos que la palabra evaluación aparece en 135 ocasiones. En cambio, diversidad se utiliza tres veces. Inclusión, ninguna. La palabra prueba, como sinónimo de examen, está presente 54 veces. La palabra metodología, tres. Competencias básicas, dos ocasiones. El profesorado se menciona diez veces. El término calidad, por su parte, merece 42 menciones, mientras que la autonomía de centros se cita en 16 ocasiones.
El interés por lo didáctico y metodológico, como vemos fácilmente, no es el fuerte de la ley. Se centra en aumentar el número de evaluaciones al alumnado, como si ésa fuera la receta mágica que va a solucionar los problemas en el sistema educativo. Lo que ocurre en el aula, que, como ha definido certeramente Francisco Poveda*, es la caja negra de la educación, queda inalterado en sus aspectos metodológicos, a los que no se alude de manera directa. Tras una LOGSE que insistía en el aprendizaje significativo como metodología en el aula, y una LOE que apostó por las competencias básicas como manera de articular la propuesta curricular, vemos que la LOMCE no plantea ninguna novedad en estos apartados. La metodología, simplemente, no está dentro de sus preocupaciones. Y esta es una carencia enorme, desmesurada, en la propuesta legislativa, junto con el olvido de la atención a la diversidad, otra mancha difícil de borrar.
Sin unos métodos adecuados, el aprendizaje se dificulta, y no poco. Sin unos planteamientos didácticos que se pongan en el lugar del alumno (y no sólo lo aborden como un almacén vacío que se puede llenar de cualquier mercancía, muchas veces de manera inconexa) la enseñanza se devalúa, se empobrece. Es verdad que hay dificultades, que hay alumnos desinteresados por lo que ocurre en las aulas, por lo que allí se cuenta. Pero lo uno, la dificultad, no supone lo otro, la falta de planteamientos didácticos competentes. Más bien, una situación complicada demanda soluciones pedagógicas acertadas, pensadas y meditadas, más allá de la cultura de la queja. Y nada de esto encontramos en la nueva ley. Sólo una confianza cuasi-religiosa en la bondad de la evaluación externa, de la reválida, una práctica desterrada de nuestro sistema educativo por una ley de 1970.

*Por su interés, reproducimos una entrevista al inspector Francisco Poveda, sobre las reformas educativas: 
http://www.diariodecadiz.es/provincia/detail.php?id=1521248

La sonrisa de África y otras razones

Desde hace tiempo, el tema de las salidas extraescolares en las etapas obligatorias de la enseñanza es objeto de un debate, a veces enconado, entre partidarios y detractores de las mismas. En pocos años, hemos pasado de una situación en que las salidas eran una práctica normal, habitual en los centros, a otra en que se han restringido o eliminado del todo. No me consta que existan estadísticas sobre la disminución de actividades extraescolares, pero el debate ha estado en los claustros, en la prensa, en la red. Y, por las quejas del sector de transporte de personas en autobús, el descenso ha sido importante. Hablo sobre todo de la educación valenciana, pero, por lo visto y leído en Twitter, creo que es extrapolable al conjunto de España. Y esto, ¿por qué?

En principio, la eliminación o reducción de salidas fue una respuesta a la rebaja de sueldos que sufrimos los docentes durante el curso pasado, a distintos niveles según las autonomías. Esa respuesta para algunos ya fue desafortunada desde el principio. Es verdad que tampoco se estaban abonando las cantidades asignadas a los centros, lo que dificultaba, en algunos de ellos, el normal desempeño de la práctica educativa, pues faltaba combustible para calefacción, mantenimiento de fotocopiadoras... Las medidas de protesta se llevaron por delante, en muchos colegios e institutos, celebraciones como el Día de la Paz y No Violencia, el 30 de enero (en mi centro son dos años los que llevamos sin celebrarlo) e incluso la falla escolar, en aquellos centros valencianos que tienen esta costumbre, bien arraigada por otra parte. No hubo salidas de fin de curso, ni trimestales. Los alumnos se quedaron sin ese viaje en autobús que supone, sin duda, uno de los alicientes en educación primaria e infantil, uno de los días que se recuerda. Y en muchos claustros se pretende que se siga así, sin salidas, ya de manera definitiva.

Otra de las razones esgrimidas para evitar las salidas tiene su peso, aunque no ha habido cambios en la normativa; esto ya ocurría desde 2001. La administración educativa -en Valencia al menos- no se hace cargo de la responsabilidad civil de aquellos accidentes que ocurran fuera del recinto escolar, quedando así los docentes desprotegidos en caso de accidente, siniestro o cualquier percance acaecido en el desarrollo de la excursión. Sin embargo, hasta el curso pasado la mayoría de docentes participaba en varias salidas al año, sabedores de esta situación, pero también confiando en la buena voluntad de todas las partes. 

Por mi parte, siempre he sido defensor de las actividades extraescolares: me parecen una parte fundamental de la educación formal, porque suponen una constatación de la realidad, un contacto directo que la escuela no permite con normalidad, ya que en ella se impone la representación didáctica. La salida, con un poco de preparación, se convierte en una experiencia y, para los alumnos, en un acontecimiento. Privarles de ese espacio de conocimiento es un error, y para algunos alumnos, una injusticia. Me explicaré.

Hace unos años, estaba de tutor de tercer ciclo de E.P. Hicimos una salida, en el segundo trimestre, a Valencia capital. Una alumna de sexto, de mi tutoría, no solía venir a esas excursiones. Sin embargo, en  aquella ocasión pudo formar parte del grupo. Se pasó el día haciendo fotos, preguntando cosas, atendiendo a las explicaciones... De hecho, una vez acabado el recorrido por el centro, a la hora de comer, me preguntó si íbamos a ver más cosas. Entonces me di cuenta de su excitación, de sus ganas de aprovechar todo el tiempo. Estaba eufórica. No recuerdo haber visto a África así, tan contenta, en el año entero que estuvo en mi tutoría. Para ella, ir a Valencia era un acontecimiento. Sus circunstancias familiares se lo ponían complicado. Los profesores intentábamos rebajar al máximo el precio de la salida, negociando entradas colectivas, adaptándonos al mejor horario para el autobús... a fin de que cuantos más alumnos pudieran participar, objetivo que normalmente se conseguía.

Podría contar más historias: cómo llevamos a grupos de alumnos de sexto a Masella, en el Pirineo, o a Valdelinares, en Teruel, a aprender a esquiar. La satisfacción de los chavales a pesar del cansancio, del frío que nos recibió en las pistas turolenses, con ventisca. O cuando visitamos una granja escuela cerca de Segorbe, durante tres días. Y en innumerables salidas de nueve a cinco, en las que siempre volvíamos contentos. El aprendizaje vital que realizan. La autonomía que consiguen. Hablamos de alimentación, de deporte, de contacto con la cultura, de organizarse en grupos y tener que tomar decisiones, de convivir en un ámbito no escolar...Y ahora, ¿hemos de renunciar a todo eso? Yo creo que no. Por muchas razones. 

¿Por qué tengo un blog?

En marzo, Educar en tiempos inciertos, este blog, cumplió un año. Tras pensarlo bastante, y animado por insignes usuarios de Twitter, como @xarxatic, me decidí a abrir este espacio de reflexión, de comentario sobre educación. No se entendería mi blog sin Twitter, que fue un primer paso en el contacto con otros docentes en la red. En mi timeline no sólo hay profes, evidentemente. Mis intereses van más allá de la educación, como nos pasa a todos. Es enriquecedor saber acerca de otras profesiones, otras parcelas de la sociedad. Así, periodistas, algunos escritores y trabajadores sociales, principalmente, forman parte de la lista. Contrariamente a lo que se piensa, hay periodistas majos, que responden, o incluso siguen a más de cien... También me interesa seguir a aquellos que hacen un uso distinto de Twitter, si se me permite la expresión, y que sorprenden con su ingenio, adaptándolo a los 140 caracteres, y dejan comentarios, juegos de palabras, experimentos con el lenguaje. Suelen tener su foto en blanco y negro.

Pero para mí, principalmente, Twitter constituye un instrumento de conocimiento entre aquellos que nos dedicamos a la docencia, sin importar la etapa, el lugar de trabajo, los años de experiencia... o el aspecto desde el que tratamos la educación. En Twitter coincidimos los maestros de primaria e infantil, los profes de secundarias, los docentes universitarios, y aquellos que están en enseñanzas especiales o no regladas... Luego están los que tuitean sobre TIC la mayor parte del tiempo, proporcionando información acerca de tecnologías aplicables al ámbito didáctico. Otros abordan la didáctica desde un punto de vista más clásico, citando a autores de referencia. Algunos se dedican más a cuidar y favorecer las relaciones personales, la empatía, a mejorar el clima social. Otro grupo, entre los que me encuentro, nos dedicamos más a lo organizativo-institucional, aunque sin desechar otros aspectos, en concreto la didáctica y, en mi caso, la relación entre cine y educación, que ha quedado plasmada en dos entradas del blog, y que continúa en ese espacio de libertad que es ceroenconducta.ning.com 

Banksy,  Arte floral callejero

Como decía, Twitter es un bazar donde puedes encontrar de todo: discusiones político-filosóficas con estrategas de pensamiento ágil y amplia cultura, charleta distendida sobre la actualidad, información valiosa sobre casi cualquier tema... También, es cierto, hay experiencias desagradables, trolls agazapados que en un momento saltan e insultan o descalifican. Algunos encuentros he tenido de ese estilo, y he sido testigo de otros tantos. Si se cuida la tweetlist, pocas veces aparecen (a no ser, y no es el caso, que uno tenga decenas de miles de seguidores). Pero los RT los carga el diablo... El insulto me parece especialmente impertinente, aunque no vaya dirigido a mí. 

Llevamos más de medio artículo y todavía no he hablado de por qué tener un blog. Los párrafos anteriores eran una introducción, muy necesaria, acerca de cómo y por qué inicié Educar en tiempos inciertos. Sin la experiencia de Twitter, no habría blog. Y esto es un hecho que quiero reconocer públicamente. Encontrar un nombre apropiado fue tarea ardua: no daba con el adecuado. Demasiado pretencioso, demasiado corto, inexpresivo... Hasta que recurrí a una obra de Mariano Fernández Enguita (@enguita en Twitter) que había leído unos años antes y que seguía consultando cada cierto tiempo: Educar en tiempos inciertos. Ese título resume la dificultad que encontramos hoy en la docencia: la incertidumbre, el suelo inestable sobre el que desempeñamos nuestra tarea diaria. 

El blog nace cuando el espacio de microblogging que es Twitter se queda pequeño porque se quieren compartir más elementos, reflexiones más amplias, y hacerlo no esporádicamente, sino con cierta periodicidad, esto es, con propósito de continuidad. La intención, sin embargo, sigue siendo la misma: compartir, con quien quiera leerlo, una reflexión sobre educación. Que además, esté bien construída, tenga referencias y permita, si se quiere, una respuesta por parte del lector. Ese es el ideal, no sé si siempre conseguido, que anima este blog. Escribo de aquello que me interesa, cuando tengo tiempo y argumentos. Sin lo uno -tiempo- o lo otro -argumentos- el producto no puede estar bien elaborado, que es lo que se intenta. 

El blog, en definitiva, es una respuesta que surge tras nutrirse, durante un espacio de tiempo considerable, de la información en la red: después de visitar muchos blogs, de leer a otras personas que aportan, aparece, al menos en mi caso, la necesidad de hacer lo mismo. En el proceso de construcción del entorno personal de aprendizaje, del P.L.E, en sus siglas inglesas (Personal Learning Environment), llega un momento en que quieres ejercer de prosumer, es decir, consumidor de información, pero también productor. Twitter permite esa dualidad desde el principio. El blog es el siguiente paso.

Didáctica de la escritura: dificultades en la práctica

Continuamos reflexionando sobre la didáctica de la escritura; tras revisar cómo se ha enseñado tradicionalmente a redactar, intentaremos averiguar qué características ha de cumplir un planteamiento didáctico alternativo que dé respuesta efectiva a la práctica de una habilidad tan necesaria para la vida. 

Tablilla de arcilla de Kish.
  Escritura pictográfica, Babilonia

El proceso de escritura presenta una problemática que conocemos bien los docentes de educación primaria y de las áreas lingüísticas de ESO. A continuación, señalaremos algunos de los problemas que afectan a la enseñanza de la producción personal de textos escritos:

· Son trabajos con una mayor dificultad para la corrección que otras actividades más seriadas. Eso se debe a que ocupan más tiempo, porque han de leerse con atención y no son susceptibles, en la mayoría de los casos, de recibir una calificación numérica (ni siquiera es conveniente, a nuestro entender). Es preferible una evaluación más cualitativa que cuantitativa, más formativa que sumativa.

· La dificultad que acabamos de mencionar puede llevar a los docentes a trabajar menos la producción de textos, con lo que no se consigue un progreso notable en la escritura.

· Se tiende a pensar que el trabajo autónomo en la escritura ha de introducirse a finales de la etapa primaria, cuando puede iniciarse ya en el primer ciclo, adecuando las actividades a la edad del alumnado. Se lograría así una familiaridad con la práctica de la composición escrita, que evitaría una introducción demasiado brusca, y a veces insatisfactoria, en el tercer ciclo. 

·Como consecuencia del enfoque anteriormente descrito, se priorizan, por regla general, los aspectos formales y de corrección ortográfica en detrimento del contenido, cuando, en una primera etapa, no debería ser así,  como vemos en el texto siguiente:
Dado que la escritura ha sido vista tradicionalmente como una habilidad que requiere instrucción formal, no se contempla desde una perspectiva evolutiva. No obstante, nosotros argumentamos que debe ser contemplada desde una perspectiva evolutiva y que los beneficios de permitir al niño explorar la escritura sobrepasan ampliamente las desventajas, si es que existe alguna.[1]

Con este panorama, escribir deja de ser una actividad normal y espontánea dentro del colegio. Para los alumnos, la escritura empieza siendo un modo alternativo de comunicarse, diferente del habla, que asegura la permanencia del mensaje. Si se les da opción, escribir se convierte en una experiencia gratificante y se incorpora al bagaje comunicativo personal. Por el contrario, si la escritura se enmarca siempre en tareas de copia o de pregunta y respuesta, no se estimula la producción propia ni el descubrimiento de la misma como recurso comunicativo.

La complejidad de la escritura requiere una didáctica también más elaborada, más reflexiva. No se trata sólo de pedir, como deberes, redacciones sobre determinados temas, sino de iniciar, proyectar y guiar un proceso didáctico:

            No sólo por las habilidades de carácter psicomotriz que requiere; más aún, por las operaciones de tipo cognitivo que se deben ejecutar para llevarla a término. (...) hemos de convertir el proceso de escritura en un proceso didáctico. Eso supone: seleccionar qué clase de tareas atendemos en cada etapa del proceso (planificación, textualización y revisión) e intervenir, como educadores, en todo el proceso, orientando, dando pautas de ayuda y apoyo a los alumnos en cada momento y no sólo al principio y final.[2]

Se ha de intentar cambiar el planteamiento del proceso escritor; no ha de ser, por norma, una actividad solitaria, hecha en casa, fuera del horario escolar. Ya sabemos que el tiempo, en las aulas, es un bien escaso, pero con todo conviene dedicar sesiones al aprendizaje de las estrategias de escritura. Por otra parte, cuando la composición de textos se deja para casa, puede suceder como en aquella ocasión en que mis alumnos de quinto curso debían escribir un poema sobre el otoño; tras leer el de un chico, le escribí: Felicita a tus padres de mi parte. 

En conclusión, aprender a escribir es un proceso complejo, que no se agota con la adquisición de las primeras letras, sino que se desarrolla a lo largo de toda la educación obligatoria. Es tarea de los docentes, sobre todo en EP y primer ciclo de ESO, acompañar a los alumnos en este proceso, a través de una didáctica adecuada. [3]  Es objetivo de ambas etapas proporcionar una serie de estrategias y habilidades que permitan al alumnado ser capaz de expresarse coherentemente por escrito. No hacer esto, porque implica dificultad o porque no ha habido actualización docente, es descuidar una de las finalidades fundamentales de la escolaridad.

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[1] Aprendizaje y proceso de alfabetización, A. Garton y C. Patt, Paidós-Mec, 1991. Página 199.

[2] Enseñar a comunicarse por escrito, Josep Vañó i Tudela. Ponencia de educación infantil y primaria, en el X Curso de formación sobre el uso vehicular de lenguas. Valencia, julio 2007. (La traducción es mía)

[3] A tal efecto, podemos citar el capítulo 6, Las habilidades lingüísticas, en Enseñar lengua, Daniel Cassany y otros, Ed. Graó, 2002.

Aprender a escribir: mucho más que juntar palabras

La enseñanza de las habilidades propias del proceso de escritura en la escuela ha sufrido un abandono histórico considerable. En nuestra opinión, se ha enfatizado el peso de la ortografía y la caligrafía, a costa de olvidarse de otros factores que determinan la calidad y comprensión de un texto escrito. Nos referimos a las tareas de selección de la información, composición y revisión del texto producido. El alumnado es dejado a su suerte en este trabajo intelectual, complejo y muy distinto del proceso de comunicación oral, al que están sin duda más acostumbrados.

Ante este panorama, no es de extrañar que los niños de los últimos años de primaria y, sobre todo, el alumnado de secundaria, muestren reticencias a la hora de afrontar la redacción de textos. Asimismo, comprobamos con frecuencia que la mayor parte de sus escritos muestran graves carencias de organización del contenido, en la cohesión textual, con un pobre manejo de la deixis...

Con estos resultados, la escritura de textos no resulta en absoluto motivadora, ni para los alumnos, como acabamos de decir, ni para el profesorado. Este hecho provoca que cada vez se pidan menos redacciones, lo que conlleva una reducción de la presencia de la composición de textos en la práctica escolar, principalmente en educación primaria, donde es complicado aunar esfuerzos para que, de primero a sexto, los niños y niñas vayan practicando su propia escritura, buscando un dominio que les capacite para posteriores aprendizajes. Un niño o niña puede llegar a los diez u once años sin enfrentarse a la escritura libre, sin desarrollar ninguna de las habilidades necesarias para producir textos con un nivel de competencia acorde a su edad y curso.

   Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, se produce un retraso en el aprendizaje de la escritura como herramienta de comunicación personal, hecho que no ocurre con el habla. Desde nuestro punto de vista, se impide al alumnado el acceso, con naturalidad, a la comunicación escrita como una parte más –una parte fundamental- del aprendizaje escolar. A tal efecto, podemos citar a Donald Graves, cuando afirma:

            Los jóvenes escritores pronto descubren expectativas sociales diferentes respecto a la escritura y al habla. Mientras aprenden el lenguaje hablado a través de la experimentación, repetición y errores con las expectativas esperanzadas y los modelos de sus padres, la escuela cambia las cosas. Se presta gran atención a la corrección y a la expresión apropiada desde el primer momento, otorgando menos importancia al contenido. Respecto al habla, ocurría lo contrario: el contenido era lo principal y las convenciones, lo secundario. Los niños tienen un sentido de la propiedad mayor en relación con el habla; su escritura, la alquilan.[1]

            Por tanto, un enfoque demasiado finalista, que persiga resultados propios de los adultos (ya que ésa es la referencia de  escritura que tenemos los docentes) puede llevar a la desmotivación de los alumnos, y a tomar distancia con la práctica escritora.

     En los últimos años ha habido un cambio que se ha debido fundamentalmente a las aportaciones de la lingüística textual; a partir de este giro, se reconoció la importancia de enseñar a los niños a redactar textos, más allá de la simple provisión de temas sobre los que escribir y de la temida revisión ortográfica. Se ha pasado, en líneas generales, de una visión marcada por el dominio de la gramática y la corrección en la ortografía, a una persectiva en la que, junto a esos aspectos lingüísticos, también cabe la parte comunicativa e incluso creativa de la lengua. El uso real del idioma ha cobrado importancia en las aulas; los manuales de texto de educación primaria y secundaria recogen actividades y propuestas para practicar la tipología textual. Para ello, se ofrecen modelos sacados de la realidad o ligeramente adaptados, sobre los que se reflexiona y desde los que se parte para la creación personal propia.

     Por todo esto, podemos afirmar que se ha de acompañar el proceso de adquisición de la escritura como expresión personal, más allá de la respuesta puntual a preguntas en el cuaderno o el libro de texto. Y se ha de hacer durante toda la etapa primaria, entendiendo que la escritura infantil también evoluciona. La atención didáctica a las primeras etapas de producción escrita se revela fundamental si queremos formar niños y jóvenes con buenas habilidades comunicativas por escrito. 

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[1] Didáctica de la escritura, D. Graves. Ed. Morata – MEC. Madrid, 1991. Página 155.

¿Evaluar la evaluación?

En los últimos tiempos, uno de los componentes de la educación formal está muy presente en el debate público: la evaluación. Como ya hemos comentado en este mismo blog, la reforma Wert se basa, sobre todo, en recuperar pruebas estandarizadas externas, reválidas, iguales para todos los alumnos independientemente del centro, barrio, ciudad -y familia- en la que vivan. 

Con esta medida, se busca aplicar barreras que dificulten, cuando no imposibiliten, el paso de una etapa a otra. A la ya consolidada PAU, al acabar Bachillerato, se une una prueba final de ESO. La implantación de una prueba similar al término de la etapa primaria, planteada en el primer anteproyecto, ha sido retirada, afortunadamente. Así, cree el ministro, aumentará el nivel de contenidos del alumnado. Participa de una corriente que considera que a más evaluación más aprendizaje. Y esto nos lleva a plantear qué papel le damos a la evaluación dentro del sistema educativo.

Tomado de http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/
2011/11/como-deberia-ser-la-evaluacion.html

No es ésta una cuestión menor. A poco que nos descuidemos, la evaluación se enseñorea de la práctica y subvierte los planteamientos didácticos, programaciones anuales o quincenales, y añade elementos de tensión al trabajo docente y al desempeño discente. La necesidad -y la obligación- de ofrecer unas notas trimestrales, que se traducen en valoraciones graduadas, constriñe la práctica. Cuántas veces hemos oído -o dicho- la frase: "Es que no llegamos..." ¿A dónde no se llega? A la evaluación, es decir, al examen.
La evaluación tiene una importancia exagerada sobre la práctica, al menos en los últimos cursos de EP y en ESO. No digamos ya en Bachillerato, etapa que desemboca en una prueba eliminatoria para entrar en la universidad, destino mayoritario de quien obtiene el título de Bachiller. Y, en nuestra tradición, ha ido ligada a exámenes para el alumnado. Evidentemente, no es ésta la única fuente de información de que dispone el profesorado para saber cómo aprenden sus alumnos. Esperar a hacer un examen para tener información indicaría que, en el día a día, no se observa demasiado la práctica de los alumnos. 

Ejemplo de autoevaluación de
la actividad del alumnado

En este orden de cosas, asoman algunas tendencias preocupantes o, cuando menos, poco afortunadas. Una de ellas es evaluar mucho, a través de muchas pruebas, promoviendo exámenes de semana, quincena, trimestre... Se piensa que así se aprenderá más. No veo tan clara esa relación. Obviamente, se medirá más el nivel de adquisición del alumnado, pero esa práctica, por sí misma, no mejora el aprendizaje. Querer mejorar los resultados sin revisar a la vez la metodología, nos parece profundamente inadecuado.
Esta falta de perspectiva conduce a considerar la evaluación en un sentido unidireccional, desde el profesorado hacia los alumnos y sus aprendizajes. Los profesores comprueban, de algún modo, qué han aprendido sus alumnos de un tema determinado. Pero, en muchas ocasiones, la información obtenida no se utiliza en un replanteamiento de la práctica docente efectuada, sino que se queda en el ámbito del alumnado y sus resultados, es decir, de sus calificaciones. Todo lo más, se puede repetir la prueba. Pero siempre en el espacio de la evaluación. Se pierde así una retroalimentación fundamental para la docencia, para el profesorado, que puede ajustar o replantear sus propuestas didácticas y revisar sus métodos y actividades, además de la temporalización ya prevista. Se trata de incorporar la evaluación a los procesos de mejora de la práctica, y no dejarla como un elemento de poder o de control del profesorado sobre el rendimiento de los alumnos. Como un proceso y no como un momento.