Crónica personal de JALEO 23 (II)

Proseguimos con la crónica de las Jornadas JALEO 2023. Tras un primer día muy intenso, como suele ser habitual, el jueves empezó con la ponencia de María Acaso, gestora cultural, profesora de universidad y conocida, desde hace unos años, por darle una vuelta a la educación plástica y visual, planteando otras maneras de practicar mirando también al proceso, no solo al resultado individual.

María Acaso nos sitúa frente al hiperdesarrollo del lenguaje visual; como ejemplo, comenta que podemos comernos unas galletas de los Minion, que ocupan espacios más allá de las pantallas, llegando a un nivel de conocimiento difícilmente alcanzable hace unas décadas. Esta situación también nos invita a interperlarnos sobre el papel de los medios. De hecho, su ponencia se titulaba "Ilustración infantil: Más allá de Peppa Pig".

Según esta autora, podemos distinguir cuatro tipos de implicaciones políticas:

-Espectacularización, siguiendo a Guy Débord, y su clásico "La sociedad del espectáculo", de finales de los sesenta.

-Hiperrealidad.

-Estereotipos, en una asignación de roles que no se analizan. Uno de los más absurdos es la identificación de lo infantil con la idiotez en los adultos que les acompañan.

-Hiperconsumo, según la frase de Lypovetski, "Sufro, luego compro", aunque otros autores relevantes también han tratado el tema, como Bauman en "Mundo consumo". En este libro, el autor polaco hablaba de ciudadanos contra consumidores: estamos asumiendo más el segundo rol mientras que el primero se oscurece. 

Como consecuencia de lo anterior, se produce una crisis de las infancias, muy expuestas a lo mediático a través de múltiples pantallas. Acaso reinvidica la soberanía visual infantil, que se sustancia en diversas acciones, como "equilibrar el menú" para dar otra visión distinta de los roles, por ejemplo, y cita la conocida obra de Dina Goldstein y su serie Fallen Princesses, muy sugerente. Otra manera de buscar esa soberanía visual es desarrollar el pensamiento visual en la infancia, a través del análisis y de la experimentación, lo que supone, además, abandonar las manualidades hechas de manera acrítica, casi en serie.

La mañana continuó con la intervención de Amparo Pons, bibliotecaria de l'EtnoMuseu, quien nos ilustró sobre el proyecto lector "Espanta la por" (Ahuyenta el miedo) basado en recuperar monstruos y personajes de miedo de la cultura valenciana en torno al Día de Todos los Santos, como alternativa autóctona a Halloween, ese elemento aculturizador que hemos aceptado tan ricamente (esta opinión es mía, que conste). Desde hace varios años, Espanta la por llega a colegios y bibliotecas y ofrece un conjunto de actuaciones y materiales, en una interesante colaboración para animar a la lectura a la vez que se recuperan elementos etnográficos que se van perdiendo en la postmodernidad.

 Constanza Mekis, durante su ponencia.

Arianna Schillari y Valeria Mari son dos editoras de libro infantil que mantuvieron un diálogo sobre las dificultades y desafíos de editar desde empresas pequeñas. Hay que arriesgar, guiarse por la intuición, acudir a certámentes, congresos, buscar reconocimiento en forma de premios que ayuden a la promoción de las obras. Una aventura, sin duda, que vale la pena.

El viernes se inició con Constanza Mekis, responsable chilena de la BILIJ, Biblioteca Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil, en Santiago. Es un espacio novedoso, bien pensado y que se basa en lo latinoamericano y en la interactividad. Busca la creación de comunidades que leen. Se piensa que la infancia puede interactuar con los libros, moverse con más libertad que en las bibliotecas tradicionales.

Además, Constanza nos comentó cómo elegir buenos libros. Siguiendo a P. Johnson, nos dijo que es un arte y una ciencia. Algún factor ayuda, como tener un buen inicio, un inicio que plantea algún misterio, que nos interpela de algún modo.

Sheila Blanco, la cantante que muchos conocíamos de sus vídeos en internet, nos deleitó con un concierto sobre las poetas del 27, tantas muy desconocidas. Fue un momento fantástico, lleno de arte y de sensibilidad.

Por último, Mar Benegas, coorganizadora de JALEO, nos habló de la censura en la LIJ. En febrero apareció la polémica sobre Roahl Dahl y la revisión de sus textos para que no molestasen a nadie. En la LIJ se censuran temas más que en la literatura de adultos. Y Mar recuerda que toda censura, aún la bienintencionada, nace del menosprecio.

Hoy en día podemos pensar que los hombres grises de Momo han ganado la batalla y nos han robado el tiempo con las pantallas. Se llevan nuestro tiempo y, a cambio, obtienen grandes beneficios. Por cierto, la autora recomendó esta obra de Michael Ende, Momo, junto con otras clásicas modernas para situarse en el mundo de hoy: 1984, Fahrenheit 451, El cuento de la criada y Un mundo feliz. 

También hay una censura de diseño y control emocional, el que plantean los libros con un fin concreto, sin literatura apenas. Hay una gran diferencia entre receptor y destinatario, afirmó citando a Juan Cervera.

La literatura infantil no es pura, sobre todo la clásica: hay muchas versiones, cambios, añadidos... Podemos hacer una arqueología de lo popular, pero aceptando que esa es la literatura que ha llegado hasta nosotros, sin hacer tabula rasa.

Como conclusión, solo diré que espero asistir a las Jornadas JALEO 2024. Una sana, lúcida costumbre en julio.

Crónica personal de JALEO 23 (I)

 Como ya pronostiqué, ofrezco a continuación mi visión de las jornadas de animación lectora, ilustración y edición, JALEO, que se han celebrado por novena vez en Valencia, en un espacio tan adecuado como Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana Nicolau Primitiu y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua.

He de decir que poder participar este año me ha alegrado mucho, puesto que me perdí la edición anterior al ser miembro de tribunal de oposiciones durante julio. JALEO nunca defrauda, ni en lo lúdico ni en lo académico. Este año, tampoco lo ha hecho.

Empezamos el miércoles con Andrea Antinori, joven ilustrador italiano formado parcialmente en Escola Massana de Barcelona, quien se pregunta a qué juega la imagen. Este ganador del premio Andersen en 2017 entiende la ilustración de libros como un diálogo entre dos autores. Para sus obras busca referencias diferentes, según el proyecto. Andrea nos comentó algunos de los cómics más sobresalientes por su originalidad, como la serie de Caperucitas de Bruno Munari. 

Otro de sus proyectos, sobre el que montó un taller, fue un libro que desarrolla una historia a partir del cuadro "Entrada de Cristo en Bruselas", pintado por James Ensor, en el que establece un diálogo lleno de referencias artísticas. También nos habló de "El naranjo", una obra sin palabras que hace reflexionar, desde las imágenes, sobre qué trato damos a la naturaleza, huyendo, eso sí, de guiar la reflexión. Antinori deja espacio a la diversidad de conclusiones.

Sant Miquel dels Reis, en Valencia,
sede de las jornadas JALEO23

Siguió la mañana con Silvia García Esteban, quien utiliza álbumes ilustrados para tratar de aliviar el sufrimiento humano que se esconde tras los problemas de salud mental. En esta sociedad del cansancio y del rendimiento (cita a Byung-Chul Han), los problemas mentales crecen. La lectura, atención, no es una terapia, pero sí ayuda a la reconciliación con lo vivido, a abordarlo en un espacio distinto, la ficción en la que poder verse reflejado y, en ocasiones, aliviado. Silvia nos ofrece algunas referencias sobre la relación entre salud mental y literatura, y nos recuerda que no podemos, como humanos, vivir sin ficciones. Sus grupos de lectura crecen y son vistos como una manera válida de ayudar a enfermos mentales.

La mañana terminó de manera sobresaliente con la intervención de Cristina Novoa, una de las artífices del éxito de la animación lectora en Galicia, quien nos habló de la biblioteca escolar como "Territorio de lo inesperado". Como podéis ver, JALEO cuida todos los aspectos de la lectura infantil y juvenil. Con un título tan sugerente, Cristina nos dejó algunas perlas en forma de referencias sobre el papel de la biblioteca escolar. Rescató esta frase que me llegó especialmente: Las malas bibliotecas crean colecciones, las mediocres ofrecen servicios y las buenas, crean comunidades. Nos recordó que hay que trabajar las obras pero también proporcionar información; recordando al fallecido Felipe Zayas, hay que garantizar a los escolaresla introducción en las nuevas maneras de leer, las digitales. Nos comentó también la Declaración de Stavanger, que yo no recordaba. Son tres páginas en las que se aborda el futuro de la lectura, unida también a lo digital y da unas recomendaciones de interés sobre cómo seguir aprendiendo de la lectura en estos formatos.

La ponente reivindicó el papel fundamental de la biblioteca escolar, desde una óptica inclusiva, como motor de la innovación del centro. Me recuerda aquel artículo que escribí, hace unos años, sobre la BE como motor de la animación lectora.

También recuperó esta frase (no pude identificar el autor): Lo que piensa un centro educativo de su biblioteca es lo que piensa del conjunto de la educación. No puedo estar más de acuerdo.

Sobre el proceso de formación de la biblioteca escolar, algunas reflexiones interesantes: No se pueden clonar bibliotecas; hay que pensar el espacio disponible y sí es aconsejable fijarse en las buenas prácticas. Es la manera de llegar a aquellos que no tienen todas las condiciones idóneas, adaptando dichas prácticas. Una idea fantástica, que choca con la realidad inamovible de tantas bibliotecas-contenedor, es que la biblioteca escolar siempre está en fase beta. Coincido y practico esta afirmación.

Insistió en el acompañamiento a los jóvenes para que lean, evitando caer en el tópico "Los jóvenes no leen". Eso sí, hay que buscar nuevas estructuras, como los clubes de lectura, que tienen mayor flexibilidad. La lectura diaria de temática libre (quince minutos al entrar del patio, por ejemplo) también ayuda. También dio algunas pinceladas sobre las constelaciones literiarias, que aplica el Grupo Guadarrama y Guadalupe Jover.

Novoa entiende que los docentes jóvenes también necesitan formación, que no se formó en su día (porque no estaban) cuando despegó el estudio sobre bibliotecas escolares, en los 90. Por tanto, hay que incluirles en esta corriente, aprovechando su fuerza pero siempre a partir de la reflexión sobre qué biblioteca se quiere, con qué objetivos y qué priorizamos: el orden, el uso.

 Como podéis ver, muchas pistas y muy relevantes. Por la tarde, hubo un taller en que se pudo abordar la relación entre biblioteca escolar y municipal, un camino muy diverso, con prácticas muy consolidadas de colaboración, en ocasiones, y una total desconexión, en otras.

Seguiremos dando cuenta de lo vivido en JALEO en un próximo artículo, ya que la extensión de las ponencias así lo aconseja.

Revisar la práctica docente en lectoescritura (I): ¿Qué materiales son adecuados?

 A la espera de las jornadas JALEO, que seguramente reseñaré en este blog, sigo dando vueltas a la enseñanza de la lectoescritura en primaria y, sobre todo, a la comprensión lectora. Hemos dedicado dos artículos en 2023 a esta cuestión, a partir de los resultados españoles en PIRLS. El tema es muy amplio, y no me resisto a escribir un tercer artículo que, además, cumple con una tradición bien asentada en este blog: la reflexión sobre la lectoescritura, tanto en sus aspectos de creación como en los de comprensión y animación a la lectura.

Hace unos días, Francisco Javier Fernández, inspector de educación de la Junta de Andalucía, me pasó un documento sobre medidas para mejorar la lectura en el ámbito escolar autonómico. Aprovecho para agradecerle el gesto. Leí la propuesta y vi lo mismo de siempre, si se me permite. Se asimila mejorar la lectura con aumentar el tiempo de exposición a la misma. Se dan instrucciones para dedicar tiempo diario, pero no se concreta si la lectura será en silencio o en voz alta, lo cual ya es un planteamiento discutible. Se busca la variedad de tipos de texto, pero se pide que se elija un único libro (se supone que narrativo) a leer por etapas diarias.

No voy a seguir; mi intención no es criticar este intento, aunque constato que cae en errores ya consolidados. Normalmente, se incide en la parte del alumnado y se piensa que con más lectura, mejores resultados. No digo yo que no. Pero cambiaría el orden de los factores: con mejor lectura, más resultados.

Otro cambio haría, y este también sería sustantivo: en lugar de ver cómo leen los niños de primaria, habría que averiguar cómo se enseña a leer, qué estrategias siguen, de manera general, los docentes. Enfrentar al joven lector con el texto no es suficiente; se necesita una reflexión antes, durante y tras la lectura. El tiempo, ese factor tan puñetero, puede complicar el cuidado de la práctica lectora. Si además los libros de texto proporcionan lecturas al inicio de cada lección (al menos) podemos caer en la tentación de aprovechar esos materiales... sin cuestionar demasiado su utilidad. 

Los libros de texto estandarizados suelen abusar de un tipo de texto concreto, el narrativo, y apenas dan opciones a otros, como el expositivo, el argumentativo, el instructivo... Se asoman, normalmente una vez, el teatral y el poético. Si seguimos este planteamiento, estamos reforzando un tipo de lectura lineal con el esquema inicio-nudo-desenlace. Proponemos una secuencia temporal clásica. No es que esté mal, pero nos perdemos otras estructuras, como la del artículo de opinión o la entrevista, muy distintas desde la perspectiva temporal. Por tanto, conviene equilibrar los tipos de texto que se leen, yendo más allá de la propuesta de las editoriales. 

El cómic, una lectura poco practicada en primaria

En mi clase, suelo saltar algunas lecturas poco relevantes de las unidades didácticas. Las sustituyo por otras, explicando a mi alumnado las razones del cambio. Además, les dejo la opción de leer la lectura en casa, si les apetece. Hay que dejar espacio a la libre elección. Y, de paso, que vean que el libro es un material, no el organizador de la lectura -y de tantas cosas- en el aula.

¿Qué decir de las actividades de comprensión que nos encontramos tantas veces? En ocasiones, son tan sencillas que no nos dan información sobre si se ha comprendido el texto, más allá de una rápida búsqueda de datos (aplicando la lectura scanning). Otras veces, se pasan en sentido contrario, pidiendo resúmenes complicados de elaborar en primaria, o buscando referencias poco evidentes en el texto. Para ser justos, hay actividades bien planteadas, todo no va a ser desastroso. Como regla general, conviene huir de la rutinización, no perder la capacidad de sorpresa, plantear pequeños retos más allá de buscar dónde fue la princesa o cómo se llamaba el perro del protagonista.

Una propuesta distinta de lectura

Se impone un análisis de los materiales de lectura que utilizamos. Como decíamos en el tema del espacio escolar, no podemos tomarlo como algo dado e inamovible. La reflexión, primero. Ya sabemos que el factor tiempo es un problema; el aislamiento docente, otro. Hablar, en el ciclo de primaria o en el departamento de secundaria, de la lectura que se va a plantear en el curso debería ser un tema estrella de la programación anual. Y sin embargo... se va relegando ante otras cuestiones más urgentes, que no más relevantes, y todo lo más se llega al consenso en las lecturas trimestrales colectivas, que suelen ser las mismas año tras año.

Otra cuestión, más grave aún, es cómo se plantea la lectura colectiva, la que se hace en clase. ¿Directamente en voz alta?¿Unos minutos en silencio y después leemos todos? En lecturas de cierta extensión, siempre en silencio para dejar tiempo a todos de leer el texto a su ritmo. Nuestro alumnado no lee al mismo ritmo. Empezar por la lectura oral supone supeditar la lectura al ritmo de un compañero -de varios, normalmente- y de la vía visual se pasa a la auditiva. No hay tiempo para releer palabras difíciles, o para marcar palabras desconocidas. No se pueden plantear hipótesis de significado y de comprensión, puesto que la lectura avanza en voz alta... Si te quedas atrás, te pierdes, no puedes seguir. Un estrés infantil.

También podemos pensar cuánto tiempo, o qué extensión de texto lee cada persona. He visto de todo: leer una línea, caigan como caigan los signos de puntuación. Leer una oración, independientemente de su tamaño. Leer un párrafo (un poco más de lógica tiene). En mi caso, solemos leer más de un párrafo, pero nunca está demasiado marcado, puede variar. Intento que dé tiempo a hacer pausas, entonar, prever un poco lo que sigue. La lectura en voz alta ha sido sobrevalorada, pero poco estudiada, en mi opinión. Tampoco me gusta que lean por orden de lista, sabiendo cuándo les va a tocar. Prefiero llevar un registro de lecturas que se iguala cada quincena, y que está al alcance de los alumnos.

En definitiva, examinar las prácticas docentes para ver cómo influyen en la capacidad lectora del alumnado. Partiendo de que este es diverso, y de que hay que adaptar las estrategias generales, no podemos seguir aplicando técnicas tradicionales sin una visión crítica de las mismas. En los párrafos anteriores he hablado de algunas cuestiones discutibles... pero que no se discuten, por regla general. No es estar contra lo tradicional por moda o por capricho; es analizarlo colectivamente y usando elementos de reflexión contrastados. Y por ahí irá el próximo artículo que complementa el actual: aproximar algunos elementos valiosos que, o bien hemos olvidado o directamente desconocemos. 

Hace unos días, preguntaba en Twitter si sabemos distinguir entre scanning y skimming como tipos distintos de lectura, según la finalidad que se busque. En una encuesta, no significativa pues solo participaron un centenar de personas (no sé si todas eran de la docencia) la mayoría admitió que no tenía ni idea. Los maestros de primaria debemos tener clara esta distinción, y aplicarla habitualmente en nuestras clases. Quizás ahí está una de las dificultades recurrentes en la lectoescritura. Porque hemos de poner el foco en lo que hacemos de verdad, y tratar de mejorarlo de manera efectiva. Así los resultados en PIRLS podrán subir de una vez, independientemente de la ley educativa que la volátil política española nos depare cada pocos años.

Empezar por el espacio: de elemento dado a posibilidad.

 Llega el verano y, al menos en mi caso, me entran ganas de desconectar de la realidad docente. Este curso, es verdad, ha sido anómalo en ese sentido ya que, por motivos de salud, me he perdido el tercer trimestre, de baja médica. He seguido la actualidad de las aulas en Twitter, viendo desde la distancia los enconados desfiles de argumentos que no llegan a constituir un debate serio, sino un certamen de ciervos en plena berrea. Una imagen tan sutil como el tono empleado la mayoría de las veces.

Pero no va este artículo por ahí. Este curso he sido bibliotecario de mi centro de infantil y primaria, hasta mi baja.  En mis meses de trabajo, intenté separar zonas para primer y segundo curso de primaria, dejándoles las obras en expositores, facilitando su circulación, separando una zona más seria con otra clase de mobiliario para alumnado de tercero a sexto. Puse el espacio al servicio del uso que yo preveía. Buscaba un espacio vivo, capaz de ser vivido y, por tanto, que fuera visto por el alumnado como un lugar. Ya sabemos la diferencia clásica entre lugar y espacio. Según leí hace unos años, el alumnado de infantil y primaria vive la escuela como un lugar, es decir, un sitio con significado propio, más que como un espacio, más impersonal.

Esa oportunidad que comentaba anteriormente me llevó a reflexionar sobre las finalidades de la biblioteca escolar, y en general, sobre el espacio escolar. En cualquier caso, hay que elegir: a más movilidad, menos orden (es una consecuencia lógica). Por tanto, hay que buscar equilibrios en el uso.

Siguiendo con esta argumentación, sin una reflexión serena y compartida sobre lo físico y sus posibilidades, los espacios carecen de significado o, más acertadamente, reproducen un significado no reflexivo: se ponen las cosas como siempre. 

Una biblioteca escolar no puede ser un espacio uniforme para alumnado de seis a doce años: sus necesidades lectoras y afectivas son muy distintas. Eso debe ser meditado y plasmado en la distribución de mobiliario y de zonas.

Como decía anteriormente, la inercia puede mucho en los centros. Seguimos situando, muchos docentes, los trabajos del alumnado a la altura de nuestros ojos, no de los suyos. La distribución de las aulas, tantas veces, obedece a nuestra comodidad y no tanto a un escrutinio de las necesidades discentes. Creo que se experimenta poco respecto a las posibilidades del espacio escolar. Se experimenta poco porque se reflexiona menos, y cualquier cambio consistente incluye también el espacio, su uso consciente. 

He tenido compañeros que distribuían al alumnado por parejas, en filas de cuatro de fondo, y no los cambiaban durante todo el curso. Todo lo más, los del final subían hacia la pizarra. Otros hacen equipos y mantienen la estructura durante todo el curso, porque trabajan de manera cooperativa. En este caso, hay más sentido, pero creo que es mejor combinar este trabajo con otras distribuciones, dando un descanso y permitiendo otra visión del aula. 

Portada del libro reseñado

Y sigo viendo que, incluso entre docentes jóvenes, el espacio no es un aspecto relevante, un motivo de reflexión sobre sus usos y potencialidades. Se trata de adaptar la parte física ya dada para que nos ayude en el aprendizaje. No podemos tirar tabiques, pero podemos hacer un croquis de la distribución del mobiliario... teniendo en cuenta cómo se mueven los alumnos, por dónde necesitan circular. Este curso me he encontrado los casilleros situados a mi altura, para niños de tercero de primaria. Evidentemente, hemos buscado otras soluciones, al menos para los de menor estatura. Y así se hacen las cosas.

Empezar por el espacio. A tal efecto, he recuperado de mi biblioteca pedagógica un clásico que me ayudó mucho a replantearme mi práctica en este sentido espacial. Es un libro de 1987, escrito por dos autores, Catherine E. Loughlin y Joseph H. Suina, y publicado en España por el Ministerio de Educación y la editorial Morata. A través de un sencillo análisis de los materiales, su uso y disponibilidad en el aula, al que se aplicaba criterio pedagógico y sentido común, el espacio cobraba sentido para un uso concreto, más allá de marcar la acción, se adaptaba a esta.

Ilustración del libro reseñado

Se proponen acciones tan razonables como situar los libros de lectura de manera que puedan verse las portadas (de ahí el uso de cajas o expositores). También se explica la mejor manera de distribuir los materiales manipulativos, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, a través de un orden consciente. En ese sentido, da auténtica pena ver bibliotecas de aula con los libros amontonados en una estantería al final de la clase, sin ningún atractivo ni amor por la lectura (es lo que se transmite) como un trámite engorroso que hay que cumplir, porque en clase se hacen otras cosas.

A mí me pasma que unas directrices tan sencillas y eficaces sigan sin aplicarse en las aulas de primaria. Atención, sé y me consta que en muchas se reflexiona y se gestiona el espacio. He visto espacios lectores en primer ciclo de primaria que crean un ambiente distinto, separan el momento de la lectura dándole intimidad en un rincón muy pensado donde pueden ir pasando los alumnos a experimentar ese momento lector. Y sin gastarse un dineral en mobiliario: simplemente, dando otro uso al existente, añadiendo alguna tela, elaborando un toldo, forrando una ventana con papel cebolla... Nada que no sepamos hacer los maestros.

No podemos circunscribir el cuidado del espacio a la etapa de infantil. La primaria y la secundaria también necesitan reflexión. Sabemos que, en secundaria, las aulas son visitadas por muchos docentes, lo que complica, sin duda, un acuerdo sobre la disposición del mobiliario; además, no es tan relevante como en etapas anteriores. De todas maneras, me sigue sorprendiendo el inmovilismo en temas como la tarima elevada para dar clase; si el docente siempre es el centro, la tarima se vuelve esencial. Si la clase se descentra, otras maneras de organizarla son posibles.

En primaria, resulta tan evidente el uso meditado del espacio que seguir haciendo "lo de siempre" no es de recibo. Perdemos mucho, nos cansamos más y obtenemos, probablemente, bastante menos.

Sabemos más de lo que creemos. Colaborando, contrastando, indagando, mejoramos nuestra práctica. Y en primaria somos, sobre todos, maestros de primeras letras. Comprensión lectora incluida.

Algunas medidas para mejorar la capacidad lectora en primaria

 Hace unos días, hemos conocido el avance del informe de PIRLS para España. En este blog, comentamos los resultados a nivel de estado, puesto que los de las comunidades autónomas que han participado todavía no se han hecho públicos. De cualquier forma, veíamos que la tendencia a estar varios puntos por debajo de la media UE u OCDE era prolongada en el tiempo y, evidentemente, la presencia en la parte baja de los países participantes.

Es bueno dar tiempo a la reflexión y no querer lanzar diagnósticos en caliente, aunque en las redes se impone la inmediatez, no aconsejable en estos temas, según mi criterio.

En mi caso, voy a proponer diez medidas que pueden ayudar a repensar estos resultados para buscar una mejoría de la lectoescritura de nuestro alumnado de primaria, y en especial la comprensión lectora del mismo, lo evaluado en PIRLS.

1.-Reforzar la formación inicial del profesorado de Magisterio en enseñanza de la lectoescritura, ausente en las recientes propuestas de reforma de los planes de dichos estudios. Un enorme error que se paga caro: no podemos seguir enseñando a leer como nos enseñaron a nosotros. No hay reflexión profesional ni docente sin una sólida formación inicial.

2.-Retomar la formación permanente sobre lectura en los centros de formación de profesores, buscar la actualización de conocimientos, fomentar la difusión de buenas prácticas, leer a Cassany, por lo menos, y su clásico "Enseñar lengua". La pobreza de oferta en este sentido me parece escandalosa, cuando se da manga ancha a cursos que son de dudosa calidad.

3.-Revisar el plan de fomento lector de cada centro, determinando unos objetivos a conseguir al final de cada curso, fáciles de evaluar en claustro y de llevar a la práctica. Ya está bien de documentos muy aseaditos que no sirven, porque son prescriptivos, pero nada más. Más operatividad en la vida del centro, a través de una planificación realista de actividades. No podemos dejar todo para el día del libro.

4.-Coordinar de manera exquisita los dos primeros ciclos de primaria en temas de lectura. El primer ciclo es para aprender la mecánica de lectoescritura, y abandonar esta tarea supone, tantas veces, que en tercero no se ha adquirido bien la decodificación, y ahí se empieza a sufrir, porque se entiende que la lectoescritura, en sus rudimentos, está adquirida y la lectura pasa a ser instrumento de aprendizaje, no objeto. Evidentemente, se sigue aprendiendo ortografía, se afianza la lectura, no todo está hecho, pero el segundo ciclo es fundamental para la comprensión, que se extiende a base de lecturas bien elegidas.

Biblioteca de primer ciclo,
CEIP Josep Iturbi, Borriana

5.-Parece una perogrullada, pero respecto a la lectura en clase, siempre de manera silenciosa y asimilativa primero, para pasar a la lectura colectiva en voz alta. En este sentido, es fundamental leer en silencio cada uno a su ritmo, dejando tiempo suficiente, y después, en la lectura colectiva, se contrastan las conjeturas y significados que cada uno ha entendido, comprobando la adecuación de las mismas al significado real del texto. Recomiendo además que el lector o lectora lea un fragmento largo de texto, para así poder entonar, hacer puntos, comas, preguntas si las hay... He visto maestros que hacen leer una línea a cada alumno. Eso no es leer adecuadamente en voz alta, si se me permite. Con un registro de lecturas individuales, se asegura que todos leen lo mismo, pero no en una sesión, sino en una quincena, por ejemplo.

6.-Proponer lecturas variadas en clase, que no dependan solo del libro de texto, que suele abusar del género narrativo en detrimento de otros tipos de texto, como el descriptivo, el argumentativo, el teatral... que requieren otro tratamiento de la información y de lectura. Es cierto que en áreas como conocimiento del medio, felizmente recuperada, hay muchos textos expositivos que se pueden aprovechar. 

Además, podemos preparar fichas de lectura, pero yendo más allá de las preguntas facilitas que realmente no muestran una comprensión profunda del texto (¿Qué comió Jaime? ¿Dónde estaba la carpeta?) Hay materiales muy buenos editados, o podemos aprovechar lecturas y elaborar nosotros las cuestiones, formando así un fichero de lecturas más eficaz.

7.-Proponer modelos de biblioteca escolar activos, que fomenten su uso habitual, que esté recogido en el PFL y sea de obligado cumplimiento para el claustro. Que un docente no crea (por las razones que sea, o por ninguna razón, que también habrá) en la biblioteca escolar, no tiene derecho a privar a su alumnado de ir a la misma y hacer uso. Dar prioridad, en el préstamo, a obras que no pueden encontrar en el aula, como libros divulgativos, de no ficción, de teatro, ampliando así el elenco de lecturas. Y, en la medida de lo posible, plantear el espacio a la altura y dimensión del alumnado, diferenciando entre edades y adaptando el mobiliario a los distintos ciclos. Se trata de lograr un espacio atractivo y funcional.

A estas edades, los carnets de biblioteca no nos parecen adecuados. Mejor, en mi opinión, acudir la clase acompañados de la persona tutora y elegir títulos con un registro colectivo: se trata de facilitar el uso de la biblioteca, y en centros con jornada continua es complicado abrir tras las clases. Otra opción, más factible, es hacer préstamo individual a la hora del recreo, con un control docente rotatorio.

Biblioteca de mi aula de 3r curso

8.-Dotar a cada aula de primaria de una biblioteca, con unos cincuenta libros sería suficiente, en un lugar destacado y, dentro de lo posible, agradable, no amontonados en unas estanterías al final del aula. Esa biblioteca debería estar siempre en funcionamiento, de la manera más cómoda para tutor y alumnado.

9.-Distinguir entre comprensión lectora y animación lectora. En la segunda, libros para casa elegidos libremente (dentro de su edad de lectura) sin un trabajo específico de resúmenes o fichas. Si se plantea algún trabajo, voluntariamente y, si es posible, dejando libertad al alumno para elegir el soporte (un resumen oral en vídeo, o delante de la clase, por ejemplo, un dibujo, una valoración...) Se puede llevar un seguimiento de los libros leídos, hay formatos muy atractivos, el árbol de la lectura, por ejemplo. También es muy interesante comunicar con las familias sobre el nivel de lectura de sus hijos, si leen los libros habitualmente o no. Pero no hay que desesperar, es una carrera a largo plazo si queremos crear lectores.

10.-Alternar la lectura libre en casa, o en el tiempo disponible en el colegio (tras el comedor, o en las horas de tarde si se quedan hasta las cinco en la jornada continua, cuyas clases acaban a las dos) con lecturas colectivas. Una al trimestre es razonable, o al menos, dos durante el curso, en mi consejo. Estas lecturas tienen un tratamiento diferente, se leen entre todos y se plantea un trabajo de comprensión y de comprobación de la lectura. Funciona bien en segundo y tercer ciclo, si el libro elegido es adecuado y el trabajo de comprensión acompaña. Se fomenta así una tarea de lectura, pero no se ve como unos deberes. Lo ideal sería tener veinticinco ejemplares de distintos títulos consensuados por el profesorado a disposición del alumnado. Otra opción es que las familias compren los libros a principio de trimestre.

Podría seguir más, pero creo que ha quedado claro cómo se puede estimular la comprensión lectora en nuestro alumnado. Lo digo como docente de primaria que ha reflexionado mucho sobre lectura, como podéis comprobar en este blog con las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. Algunas medidas no dependen de nosotros, pero muchas sí. Podemos intentarlas. Y no solo en primaria: los aspectos organizativos pueden aplicarse en la ESO, adaptándolos a las características propias de la etapa.

Resultados españoles en PIRLS: Una primera lectura

 Se acaba de hacer público, esta semana, el avance sobre los resultados españoles en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), la prueba que mide la comprensión lectora en alumnado de cuarto curso de primaria en distintos países con una periodicidad quinquenal. El avance está compuesto por veinticinco páginas que se leen con facilidad. 

Tras leerlas, me gustaría comentar algunas cosas que pueden ser de interés para nosotros, docentes, y también para las familias. España obtiene 521 puntos y está en el lugar 23 de un total de 32. La puntuación máxima es de 577 puntos, obtenida por Irlanda, y la mínima es de Bélgica, en su región francófona, con 494 puntos. La media de la OCDE es de 533 y la de la UE, 528. España está por debajo respecto a ambas puntuaciones medias. La evolución de nuestro país en las ediciones anteriores de PIRLS muestra esta tabla:

España    Media OCDE  

2006: 513       533            -20

2011:  513      538            -25

2016:  528      540            -12

2021: 521       533            -12

                                                

Se mantiene la diferencia de puntos respecto a la edición anterior, y se ha reducido dicha distancia, que fue máxima en 2011, con 25 puntos. Siempre por debajo, eso sí, lo que indica una tendencia preocupante, arraigada en el tiempo. Más que estos resultados concretos de 2021, entiendo yo, lo que debería marcar la reflexión es esa tendencia consolidada a estar en la parte inferior de la media.

Hemos tenido dos leyes educativas distintas desde 2006 a 2021, LOE y LOMCE. Con esta última en vigor, se alcanzó el resultado más alto, 528, y también el de 2021. La LOMLOE ha entrado en vigor en septiembre de 2023. La LOE estuvo plenamente aplicada en 2011, porque en 2006 acababa de ser promulgada. Se obtienen los mismos puntos en ambas fechas, 2006 y 2011.  

El párrafo anterior nos da idea de la volatilidad legislativa de nuestra educación. Un hecho que no ayuda ni a valorar como corresponde una reforma (se necesitan décadas para ello, decía Viñao en un libro recientemente reseñado aquí) ni a afianzar sus cambios, a pesar de que muchos de ellos son más superficiales y burocráticos que prácticos. Tres leyes orgánicas en quince años, una por cada cambio de gobierno en Madrid. Y tal vez siga el carrusel de leyes, visto lo visto.

Portada del informe publicado por el Ministerio

El informe, o avance, no incluye resultados por autonomías, se publicarán más adelante. Es información relevante, sin duda, pero centrándonos en lo que tenemos, podemos deducir que la ley educativa en vigor no influye demasiado en nuestra posición en PIRLS.

Otro dato que considero interesante es cómo ha evolucionado la distribución del alumnado en los cinco niveles de competencia demostrada, de muy bajo a avanzado. En este apartado, hemos pasado de un 74% con rendimiento intermedio o alto en 2016, a un 70% en 2021. El rendimiento bajo o muy bajo ha pasado del 20 al 25 por ciento en esta edición. Los de avanzado siguen en el 5%. Aumenta el número de alumnado con bajo desempeño.

Podríamos seguir enumerando datos y porcentajes. Alguno de ellos es positivo: no existe apenas diferencia de puntuación entre niños y niñas, por ejemplo. O el profesorado de primaria se muestra en un 81% del total satisfecho con su actividad; pero este dato no influye en los resultados. Un tercer dato que tampoco parece influir es el alto número de alumnos que cursan la etapa infantil en España, donde está muy arraigada a pesar de no ser obligatoria, y que es un factor positivo.

Aventurar causas no es sencillo, al menos para mí. La pandemia aparece como una de ellas. España cerró cuarenta y cinco días las escuelas en 2020, y eso se puede notar en los resultados, sin duda, como ha sucedido en muchos países. De hecho, el informe afirma que 5 de los 7 puntos que ha perdido España pueden explicarse como consecuencia de la pandemia. No pondré en duda esa afirmación. Como contraste, Lituania, que cerró aproximadamente el triple de jornadas que España, ha aumentado cuatro puntos. Inglaterra ha perdido once, aunque ha subido a la tercera posición, cerrando el doble de días que nuestro país. (Datos de cierre escolar por pandemia aquí).

Quedarnos en la pandemia como causa principal creo que es hacernos trampas en el solitario. La tendencia española en PIRLS es sólida, por desgracia. No me va lo apocalíptico, como sabéis los que seguís este blog. Algo pasa en la etapa primaria, eso parece evidente, con la lectoescritura.

Los que estamos en las aulas, en las tutorías, vemos con preocupación lo que ocurre en los centros: los planes de fomento de la lectura se revisan solo superficialmente; hay poca actualización docente en estrategias de aprendizaje de la lectoescritura, ya que no se ofrece apenas formación permanente (no es un tema que esté en boga, digamos así). Las bibliotecas escolares presentan una gran diversidad en su dotación, actualización y uso: la escuela que hace de ella su bandera en lectura, tiene mucho ganado, como hemos explicado tantas veces en este blog. Predominan las lecturas propuestas por las editoriales en los libros de texto, y en estas, por regla general, la presencia del texto narrativo es apabullante y empobrece la tipología textual y, por tanto, priva de otras habilidades de comprensión que textos expositivos, argumentativos, predictivos... requieren.

Hay factores externos, como la pantallización de la infancia, que influye en el tiempo de atención en clase, al ser estímulos diferentes: acostumbrados a la rapidez de las imágenes en pantalla, situarse en la lectura cuesta más esfuerzo, aunque a esta edad todavía hay remedio. Por lo general, el alumnado no rechaza la lectura a los diez años, le sigue motivando leer.

Todos estos factores anteriores serán desarrollados en un segundo artículo, en el que reflexionaré sobre los mismos y su influencia en la comprensión lectora en España. Por terminar esta primera entrada, comentaré, a modo de ejemplo, por dónde van los tiros en ámbitos que se dedican a la educación.

Recientemente, hemos sabido que se va a dedicar una inversión importante, por parte del Ministerio de Educación, para dotar de kits de robótica a las etapas no universitarias, excepto bachillerato: el plan Código Escuela 4.0, anunciado por el presidente del gobierno con estas palabras: “Se habla mucho de aprender nuevos idiomas, pero se nos olvida el más importante de todos, el idioma del presente y del futuro, que es la programación y la robótica”. Serán 356 millones de euros y la creación de una figura que no existe todavía, la del auxiliar de programación. Una prioridad para nuestro gobierno.

Hace un par de meses, se publicó un proyecto de reforma de los planes de estudio de Magisterio. Un texto polémico, que fue apartado del debate a la espera de tiempos mejores. Realicé una búsqueda semántica en el mismo, con estos resultados: la palabra "lectoescritura" no aparecía ni una sola vez. La palabra "alfabetización" estaba dos veces junto al adjetivo "múltiple", en un total de 39 páginas. Indicativo de la importancia que se le da a este aprendizaje en los planes de magisterio: mínima o ninguna relevancia.

El panorama patrio no es alentador, ciertamente.

Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: Una lectura muy actual

Como es costumbre, en este blog se reseñan, de tanto en tanto, obras de pedagogía, sociología, filosofía... siempre en relación con la educación, eso sí. Por aquí han pasado libros de Bauman (siempre admirado pensador), de Hargreaves, solo o con Fink, de Byung-chul Han, más recientemente, o de la filósofa Marina Subirats, los psicólogos Edgar Cabanas y Eva Illouz, además de algunas obras colectivas.

En esta ocasión, el libro que comento, y que me ha encantado de principio a fin, es una obra de Antonio Viñao, catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Murcia, en su edición de 2006 aunque apareció un poco antes, en 2002. Es un libro breve, dentro de una magnífica colección de Editorial Morata coordinada, de manera muy eficaz, por José Gimeno Sacristán. Tengo la mayoría de los títulos, concebidos como una ayuda a la comunidad educativa, en especial a los docentes, para acercarse a la temática pedagógica o, en nuestro caso, como profesores, refrescar algunos conceptos y ponernos al día en lo que se propone desde el ámbito universitario, muy bien representados por el elenco de personas autoras.

El libro de Viñao sitúa, en una primera parte, de manera sucinta y clarificadora a la vez, el sistema educativo español desde sus titubeantes orígenes hasta nuestros días. Es un repaso bien elaborado que muestra, por ejemplo, porque la primaria y la secundaria son tan distintas en sus visiones de lo educativo: ya fueron concebidas así, y el tiempo ha mantenido, al menos, esas diferencias conceptuales.

Como digo, es un itinerario ameno y accesible, comparando  el desarrollo de la educación formal obligatoria en países de nuestro entorno cultural y geográfico. 

El autor se adentra después en la cultura escolar, un conjunto de prácticas, creencias, tantas veces implícitas y no cuestionadas, que han ido acumulándose como sedimento, al igual que los ríos forman deltas a lo largo de los años. No es mal símil (este es mío, no de Viñao). El autor distingue tres tipos de elementos:

-Los actores, miembros de la comunidad escolar, siendo el profesorado el grupo más determinante en esa cultura.

-Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar.

-Los aspectos organizativos e institucionales, es decir, las prácticas y rituales de la acción organizativa, la marcha de la clase y los modos organizativos formales (dirección, claustro) e informales. 

Sin embargo, esta cultura escolar no tiene, en general, la atención de los estudiosos del currículum, ni por supuesto, la de los reformadores educativos, que la ignoran una y otra vez. De hecho, citando a Goodson, Viñao reconoce que el curriculum real y efectivo como "la caja negra de la educación". En realidad, lo que pasa en las aulas está regido por la cultura escolar particular del docente, del centro, de la etapa... y menos influido de lo que se podría pensar por otros factores externos más burocratizados.

Al hablar de reformas educativas, el autor contrapone las expectativas de los reformadores con la del profesorado, en un ejercicio de síntesis verdaderamente formidable, a mi entender. Un patrón que se repite y que parece escrito ayer, por la actualidad que presenta. La suspicacia del profesorado frente a la reforma, y la preferencia de los reformadores por los documentos prescriptivos conforman una unión que puede desembocar, tantas veces, en lo que Handy denominó cultura del rol, en la que cambian las exigencias burocráticas, pero no necesariamente la práctica real: se piden papeles, se dan papeles adecuados a esa demanda.

Evidentemente, las reformas cambian aspectos de la vida escolar, desde horarios a asignación y nombre de las áreas a estudiar, maneras de programar, carga lectiva de cada asignatura... Pero, como decíamos, la caja negra puede seguir casi inalterada. Porque no se reflexiona sobre ella.

En ese sentido, la LOMLOE plantea un cambio en el diseño curricular que, de ser bien aplicado, suscitará un nuevo marco de trabajo: de la unidad didáctica a la situación de aprendizaje, poniendo las competencias en primer lugar, no como hasta ahora. Pero en la realidad, muchos centros se han apresurado a adquirir los nuevos libros de texto que reproducen la unidad didáctica clásica añadiendo algún trazo de situación de aprendizaje. La cultura escolar, una vez más.

Termina el libro con una reflexión acerca del cambio escolar,  que viene a ser como un compendio de lo anteriormente expuesto, además de reafirmar el papel de la institución en las reformas, sean estas puntuales o continuas -aquí hablaríamos de la innovación. Vivimos en lo institucional, y la escuela como institución ha cambiado mucho... desde una perspectiva histórica. A veces perdemos de vista esta realidad, porque estamos demasiado pegados a lo inmediato.

Viñao repasa algunos cambios ocurridos en la historia de la educación en España, distinguiendo aquellos que fueron promovidos por la administración, otros que se produjeron más por prácticas consolidadas que fueron recogidas por la normativa y algunos que simplemente no triunfaron y se quedaron atrás. Parte siempre de un enfoque de larga duración: no se puede juzgar una reforma y sus efectos en una década, hay que ampliar el tiempo de análisis y, en lo posible, situar los hechos en la tradición histórica del sistema educativo concreto. Eso ayudaría a una mejor comprensión de los fenómenos de cambio, resistencia al mismo y síntesis que van configurando y renovando la educación formal.

Un desafío para el profesorado: comprender su cultura, preguntarse la razón de las prácticas consolidadas más allá del "siempre se ha hecho así" como primer paso a una mejor visión de nuestro desempeño profesional. Parafraseando una cita famosa, El agua no la inventó un pez, el pez vive en el agua. Somos peces en el agua, pero hay que salir a la superficie y situarse... en una tradición histórica que hemos de conocer, al menos de manera superficial, de la que no nos abstraemos. 

Esta reflexión sirve también para los reformadores, lógicamente: reformar sin tener en cuenta la cultura escolar, la gramática de la escuela, no produce cambios sustantivos y sostenidos, como ya hemos dicho en reiteradas ocasiones.

Lo mismo se puede decir de la innovación: no se puede reinventar todo, sino acomodar la novedad. Como bien dice Viñao, este dilema entre continuidad y cambio no puede resolverse en favor de ninguno de los dos polos. Es un diálogo constante, no exento de polémicas y enfrentamientos. Decir no a todo no puede ser la estrategia; nunca lo ha sido, en realidad, pero en este tiempo tan cambiante, menos que nunca. Pero aceptar cualquier moda, tampoco. ¿Qué os voy a contar que no sepáis, compañeros docentes? 

La innovación busca, por regla general, la difusión. Pero toda difusión sugiere modificación por adaptación, en palabras de Viñao. La negociación entre la propuesta metodológica, y el contexto en que se ha de aplicar. El grado de aceptación de la nueva práctica dependerá de esa negociación, que sin duda estará dentro de la cultura escolar. Para ello, un programa de formación sensato y pensado a medio plazo, por lo menos, es imprescindible. Se echa mucho en falta en esta reforma tan mal aplicada, la LOMLOE. Y es un déficit que la lastra considerablemente, sin duda.

Por concluir, estamos ante una obra interesantísima y actual que recomiendo leer y reflexionar, porque justamente necesitamos buena reflexión pedagógica.