El Damero maldito de la escuela

 Quienes pacientemente me leéis sabéis que tengo distintas maneras de proceder para escribir un artículo. A veces, tengo muy claro el tema y me cuesta definir el título que englobe lo desarrollado, lo presente adecuadamente. En otras ocasiones, el título es lo más definido y alrededor del mismo se elabora el texto. Esta vez, se cumple esa última manera de funcionar: hacía tiempo que quería escribir sobre el Damero maldito de El País, que Virginia Montes ofrece cada domingo en las páginas de pasatiempos, de las que me declaro adicto.

Pues bien, ¿qué tiene que ver este pasatiempos con la educación? Antes de que penséis que se me ha ido del todo la chaveta, procedo a desarrollar mis ideas. 

No sé si conocéis el damero a qué me refiero. Realmente, es maldito. Se trata de completar una serie de definiciones que después se trasladan a un texto hasta que se consigue reescribirlo. Pues bien, considero que tengo una buena cultura general, buen nivel de vocabulario y tengo tiempo, los domingos por la tarde, para ponerme a la tarea. No hay manera: nunca he podido terminar un damero, ni acercarme al final. Uno es un poco raro y no mira las soluciones ni hace trampas. El juego es el juego, ha de ser limpio. En esas mismas páginas, el autodefinido, el crucigrama... son una especie de calentamiento para el crucigrama blanco, que me apasiona y que siempre consigo solucionar.

Como consecuencia, el damero maldito ha pasado a ser el damero ignorado. Ya ni me pongo a ello, no vale la pena aumentar mi frustración... porque no hay éxito. No sé si un pasatiempo tan complicado es de utilidad; para los héroes que llegan a descifrarlo, es evidente que sí. Pero para el común de lectores, se ha convertido en invisible.

No he podido evitar ver el paralelismo entre mi fracaso intelectual de cada domingo con la situación que vive tanto alumnado en las aulas. Para ellos, también hay dameros malditos, pero no solo los domingos: de lunes a viernes. La frustración se ha hecho callo; como yo, ya no buscan el damero en las páginas del periódico, que para ellos es lo que se explica cada día. Lo han intentado durante años, pero se han convencido de que no pueden. Tal vez, por el camino, han repetido un curso, pero ni así. Han desistido. 

Me refiero a esos niños y jóvenes que no han encajado en la escuela, porque les costaba un poco más, porque faltaban más de la cuenta, porque no había ayuda en casa... Tantas razones. También por problemas propios de las escuelas: métodos inadecuados, cambios metodológicos que dificultan y no facilitan el aprendizaje, como vemos en matemáticas, sobre todo, o falta de diligencia para detectar otras circunstancias, necesidades educativas que no se cubren. Y ahora, el curriculum parece un sudoku dificilísimo, o un damero irresoluble. Y tienen que estar de ocho a dos en las aulas de secundaria, o un poco menos en las de primaria.

No busco culpables. En mi caso, yo no me puedo considerar culpable de no acabar o culminar el damero maldito; tal vez sí sea responsable de abandonar, pero mortificarme cuando veo que está fuera de mi alcance no lo veo lógico. Tampoco me he planteado escribir una carta a la directora expresando mis dudas: simplemente, lo he orillado. 

Pero, y este pero es crucial, la diferencia con la escuela es abismal; lo que para mí es un pasatiempos menos, para tanto alumnado supone un cierre a sus expectativas académicas. Se dirá, y tienen parte de razón, que no todos sirven para estudiar, esa frase tan cruel que conforta mínimamente cuando nos asomamos al fracaso escolar. Sin embargo, no podemos proponer que el damero maldito sea una especie de ideal, un ideal elitista, poco útil para avanzar, pensado para que muchos se queden atrás. Que parte del alumnado desista de intentarlo, ese es el triunfo del damero, siguiendo la analogía.

Hay que buscar, en mi opinión, un término medio que permita ese avance, un equilibrio entre lo que nos piden, lo que anhelamos y la realidad. Y para esto, pensar que "ya lo aprenderán" es perjudicial. Hay que aprovechar cada curso escolar, negociando con las circunstancias, pero sobreponiéndose a las mismas todo lo que se pueda. Para que la distancia con lo establecido no sea insalvable... ni descorazonadora o desmotivante. El andamiaje, la ZDP, por citar algunas referencias, tienen que ser cuidados y aplicados a través de una cuidadosa planificación didáctica (no una programación burocrática) y en ese sentido, compartida por el equipo docente en la medida de lo posible. Asimismo, la comunicación con las familias y los otros docentes, el compartir información sobre el alumnado (incluso de manera informal) ayuda a la detección de dificultades y previene la aparición de "dameros".

En mi caso, resolver los crucigramas me sirve y me distrae. El damero está, hoy por hoy, fuera de mi alcance. En la escuela, hay que apostar por lo que construye aprendizaje y vigilar que los nuevos saberes propuestos no se disfracen de damero maldito, es decir, fuera del alcance de nuestro alumnado. A la postre, invisibles, inviables, inútiles. 

Si tenemos en cuenta que no hay un alumno ideal, sino que cada uno tiene su manera de proceder y de entender, la tarea es enorme y compleja. Pero es nuestra y suya, un trabajo compartido.

Recuperando #cineyeducación: Chinas

 Esta semana he visto "Chinas", película española dirigida por Arantxa Echevarría y que cuenta la historia de dos familias, una de origen asiático con dos hijas, y otra española con una niña adoptada en China. Tenía muchas ganas de verla, porque intuía que podría dedicarle un artículo dentro del epígrafe #cineyeducación, que llevaba un tiempo sin nuevas entradas. Y no por dejadez mía -me sigue gustando ir al cine, y me interesa, evidentemente, la educación- sino por falta de películas relevantes.

Imagen promocional, en
www.utreradigital.com

La película, a mi entender, es un tanto irregular. No acaba de encontrar el ritmo narrativo, se basa mucho en primeros planos buscando cercanía, pero intuyo dubitación en la narración. Me ha gustado mucho la interpretación de los actores, sobre todo las niñas, que están muy naturales y creíbles. Reconocemos esas actitudes, esas miradas y diálogos. El primer plano, en ese sentido, ayuda.

Encuentro decepcionante el tratamiento que se da a la escuela, a lo escolar: reducido casi a un decorado para la trama, no abunda en la problemática de la inclusión efectiva. Tener alumnado de distinto origen en la misma clase puede ser el principio de la inclusión, pero de ningún modo acaba allí. Y en la película no vemos acciones pedagógicas en ese sentido: cuando Xiang llega al centro nuevo, la idea es juntarla con Lucía, la otra niña china, sin ninguna lógica: ambas hablan castellano y son españolas; no necesitan ayuda con un idioma desconocido, ni con entender las normas. La niña nueva entra con la clase empezada, sin aviso previo, sin ninguna bienvenida colectiva ni nada parecido. Es más, llega a mitad de un dictado y la profe le dice... que se ponga a hacer el dictado. Muy acogedor no resulta. Ni rastro de protocolo para alumnado nuevo, como un compañero-tutor, un lugar asignado en clase, que lo sepan los demás alumnos... 

Esta niña nueva se dedica a leer en los patios, sin ninguna relación con otros compañeros. ¿Alguna intervención por parte de los adultos? No, ninguna. No hay un seguimiento sobre su adaptación, no se intenta que se integre en el juego. Como docente, me quedé pasmado por la situación. La dificultad de hacer nuevos amigos es un factor afectivo importantísimo, y el patio es fundamental. Hay que dejar de considerarlo un no lugar, y ver qué ocurre en él, más allá de evitar los conflictos. Es curioso que hablemos de cuidar el patio. No, hay que cuidar al alumnado en el patio. El lenguaje, tantas veces, nos delata.

Lo de los proyectos fuera del aula también es un clásico: por parejas, pero elaborado en la casa de uno u otro. La pobre Lucía, cuya familia tiene un bazar, intenta por todos los medios ir a casa de Xiang, que se niega a colaborar de verdad: cada una hará una parte separada del trabajo.

Lo escolar se refiere solo a las pequeñas, niñas de tercero o cuarto de primaria. La hermana mayor de Lucía, Claudia, va a ESO, pero no aparece ni un momento de la clase. Allí interesa la pandilla, las relaciones con los chicos, la iniciación -tristísima y realista, por cierto- a la sexualidad. Claudia está entre dos aguas, su casa y su estricto código de conducta, por una parte, y el grupo de amigas, por otro: el conflicto adolescente aderezado por elementos culturales distintos.

Si nos fijamos en las familias, vemos dos universos paralelos. Los padres adoptivos de Xiang son profesionales con buen nivel adquisitivo, preocupados por la adaptación de su hija a la sociedad en la que vive, con un sentimiento de inseguridad muy patente en ambos, que la madre (una estupenda Leonor Watling) vivencia desde la culpa, una culpa que combate "haciendo lo correcto" para su hija, según sus criterios, evidentemente. Me parece muy auténtico el diálogo entre los esposos sobre hacer lo correcto. Tiene mucha verdad.

Los padres de Claudia y Lucía tienen un bazar y trabajan muchas horas. Quieren mantener la cultura china familiar y ven que el ambiente no les ayuda, sino todo lo contrario. Preservan a sus hijas y evitan tradiciones como los Reyes Magos, que no son suyas. Lucía hace sus deberes en el bazar, mientras entran y salen clientes. A pesar de todo, esta niña mantiene su sonrisa, la ilusión por vivir y por poder hacer algunas cosas como hacen los demás compañeros de la clase. Es un personaje encantador entre muchas sombras. 

Los padres apenas hablan español, tienen conexión diaria vía internet con China, ven las noticias en chino... Son una isla cultural. Aceptan, eso sí, recibir a una amiga de Lucía para que pase la noche con ella. Sin destripar nada, esa velada es de lo mejor de la película. En cambio, el episodio de la foto me parece deleznable, aunque creíble. Pasar por encima de la hija para afirmar la autoridad y una manera de educar. 

Y es en este punto en el que ambas familias convergen: de maneras casi opuestas, pero en una misma dirección; imponen su criterio contra la sensibilidad de sus hijas. Ese paralelismo, no sé si buscado, aparece en la historia.

En conclusión, un film que se deja ver, con un metraje adecuado, en los tiempos que corren, y con mucho (o demasiado, tal vez) que contar, con el barrio madrileño de Usera y la comunidad china como telón de fondo. Un enfoque más profundo con menos historia sería de agradecer, en mi opinión. Reitero: lo mejor, las interpretaciones y los diálogos infantiles.

Aprovechando el Día del Docente

Cartel de la UNESCO para el año 2022

Existen más causas que días en el año para conmemorarlas. En este mundo con poca memoria de verdad, hay muchos recordatorios efímeros. Como muestra, el 1 de diciembre, Día contra el Sida, ha decaído, cuando fue tan importante, al igual que la incidencia de la enfermedad. Hay tantas conmemoraciones que un día tan hermoso como el 2 de abril, día de la literatura infantil y juvenil, por el nacimiento de Hans Christian Andersen, se ve eclipsado por el día del transtorno del espectro autista, o TEA, en la misma fecha.

El cinco de octubre es el Día Mundial del Docente. La verdad es que me he enterado de la fecha porque mi alumnado lo ha visto en su agenda y me han felicitado. Ha sido espontáneo, la verdad: una alumna curiosa lo ha dicho y ha surgido la felicitación. Cosas que nos alegran. Después, he visto en redes sociales imágenes alusivas a este día.

El día del docente en 5 de octubre es de nueva creación. Yo recuerdo alguna fecha ligada a Santo Tomás de Aquino, en mi bachillerato, o San José de Calasanz, en los que se celebraba el día del maestro (y de la maestra, claro) años ha.

Ya sabéis que tengo tendencia a divagar y desviarme del tema principal; hoy no iba a ser menos, ya que mi intención era hablar brevemente de la docencia hoy. Con brevedad porque este tema da para muchísimo, como compartiréis. Me gustaría dar un vistazo a este siglo educativo que estamos viviendo... o sufriendo. 

Una encuesta de Fundación SM reflexiona, entre otros temas, sobre el nivel de satisfacción del profesorado, que sigue bajando, mientras aumenta el cansancio y la toma de distancia con respecto a la docencia y su problemática. Os he enlazado el estudio completo, por si queréis echarle un vistazo. No es mi intención comentarlo exhaustivamente (a eso se puede dedicar otro artículo), sino ver por dónde van los tiros en la autopercepción del profesorado.

Nuestro trabajo se ha complejizado de una manera exagerada en este siglo XXI. Por una parte, la normativa se ha multiplicado a niveles casi inabarcables para un docente. Y no sé si el casi está de más. Las reformas sucesivas también apuestan por más burocracia, más documentos, añadiendo tensión a la que ya tenemos. Y el alumnado... con mucha más diversidad, más problemática familiar, más estímulos exteriores y tanta veces contrarios a lo escolar. Con ratios elevadas, lo que complica atenderles debidamente. Y con una pérdida de capacidad de atención que crece cada año, al igual que el número de objetores escolares.

 Se cuestiona el trabajo docente con gran facilidad, sin considerar contextos. Estamos, tantas veces, bajo el punto de mira social, en una evolución hacia la desconfianza, cuando hace no tanto la tendencia era la contraria. Pero, no sirve de nada llorar sobre la leche que se ha vertido, parafraseando el dicho inglés. O agua pasada no mueve molino.

Otro de los problemas que tenemos: la calidad y preparación de los equipos directivos, una cuestión delicada a la vez que decisiva. Todo esto configura un panorama poco alentador. Si  añadimos la confrontación en tantos claustros, la oscuridad se extiende.

Sin embargo, hay factores positivos en la profesión: la estabilidad profesional, un horario razonable (al menos en lo presencial) y cierta autonomía profesional en el aula. No todo es negativo, aunque lo percibamos así. 

La perplejidad es una respuesta frecuente entre el profesorado: nos cuesta comprender lo que está pasando. El rechazo a la actualidad es comprensible, aunque poco útil en lo práctico, más allá del desahogo en la sala de profes o en redes sociales. Quizás un discurso apocalíptico nos dé la razón un tiempo en nuestra queja, pero por sí mismo no cambia nada.

Fácilmente la perplejidad puede dar paso a la desorientación: no entendemos qué está pasando y qué sentido último tiene nuestro trabajo. Como decía un moderno, lo que pasa es que no sabemos lo que nos pasa. El cambio cultural, tecnológico y social es continuo y extenuante. La sociología se ha convertido en la ciencia que intenta explicar lo que ocurre... mientras está ocurriendo. Y sí, hay desconcierto entre los profesionales de la educación. No tenemos respuestas ante tanta exigencia, al menos no respuestas individuales y mucho menos individualistas.

Somos parte de una institución, nuestro pensamiento, en gran manera, está institucionalizado: no podemos abstraernos de la escuela. Las instituciones no pueden responder con rapidez a lo que está pasando: su tamaño lo complica, sus interacciones internas lo suelen impedir. Además, la escuela no puede estar a la moda última: no conviene adoptar cualquier iniciativa no contrastada, por más moderna que parezca. Ser conscientes de este hecho es un primer paso para la lucidez.

Creo que el problema de fondo es que, ante todo esto, el docente se siente solo, desasistido. La soledad en el aula, en el claustro, en la sociedad. Una soledad que no significa la ausencia de otros, que también, sino la ausencia en las preocupaciones colectivas. La docencia parece una tarea solitaria... en un mundo hiperconectado. 

Esa soledad se ve agravada por el desinterés que, por lo general, muestra la administración educativa por lo cotidiano del aula, que solo merece atención si el asunto llega a la prensa o se movilizan muchas familias. Las organizaciones son así. Y nuestro trabajo establece otras relaciones, más horizontales e inmediatas. De hecho, la tensión docente viene, sobre todo, de la respuesta continua que debemos dar: el docente siempre está dando respuestas, muy diversas, eso sí. Antes, conocíamos las preguntas y las respuestas. Ahora, nos sorprenden con preguntas -demandas- nuevas y no tenemos respuesta adecuada, una respuesta que nos deje medianamente satisfechos. 

Decía Hannah Arendt que docente y alumnado podían entenderse porque ambos compartían el gusto por la cultura, por lo relevante en la tradición humanística. El profesor era una persona avanzada que introducía a los jóvenes en este mundo valioso. Hoy, se cuestiona el valor de la tradición, así como la relevancia del aprendizaje. El profesorado siente que el suelo se mueve bajo los pies. No hemos estudiado ni opositado para tener ocupados a los alumnos de cualquier manera. Como he dicho otras veces, la escuela se desliza a funciones de guardería. Y no, no podemos estar satisfechos. 

Revisar la práctica docente en lectoescritura (II): El momento lector en el aula

 Tras el largo y cálido verano, y un inicio de curso tan tumultuoso como de costumbre, retomamos la actividad en el blog. A la espera del estreno de "Chinas", que nos permitirá hablar de cine y educación, nos centraremos en la enseñanza de la lectoescritura. Hace unos meses, publiqué aquí una reflexión sobre las razones del escaso rendimiento mostrado en PIRLS por el alumnado español; de hecho, dedicamos varios artículos al tema. 

Una solución recurrente es aumentar las horas de lectura en el aula; por ejemplo, así se ha dictado en unas instrucciones en la educación andaluza. Leídas dichas instrucciones, vemos que se confía en la lectura en el aula, pero sin concretar demasiado en cómo: en silencio, directamente en voz alta, lectura combinada de ambas opciones... Tampoco se opta explícitamente por variar los tipos de lectura; sabemos que la narración ocupa demasiado espacio en la escuela en detrimento de tipologías también necesarias. En el artículo referido, repasábamos los materiales utilizados. Hoy, vamos a hablar de la metodología docente, de las aportaciones relevantes que se han dado y que -desgraciadamente- no han llegado a las aulas como deberían, ni han tenido la influencia que podrían haber alcanzado.

Sin reflexión metodológica, se enseña a leer como se ha aprendido. Es un hecho demostrado: el docente echa mano de sus aprendizajes, única referencia de que dispone. Y así se perpetúa una manera de enseñar que, por lo general, no es cuestionada, como tantas otras tradiciones escolares que perviven en el curriculum oculto. Y esa falta de reflexión es, a mi entender, el principal problema de la escuela en la lectoescritura; atención, es la mayor dificultad escolar, esto es, que la escuela ha de gestionar. Hay otros factores, como la exposición temprana a las pantallas, en los que podemos incidir menos, aparte de aconsejar a las familias y darles información.

La biblioteca de mi aula de tercer curso

Tenemos autores y obras relevantes a nuestro alcance. Una de ellas, un clásico ya, bien escrito y planteado, es "Enseñar lengua", de Daniel Cassany y otros, en Graó. Un libro que tiene más de veinte años, que está en muchas bibliotecas de profesorado, y que plantea, de manera sencilla y asequible, distintos tipos de lectura según la intención (scanning y skimming), que nos da pistas sobre cómo plantear la lectoescritura, alternando ambas vertientes. Se ha abusado de la búsqueda concreta de información en el texto, dado por sentado que así se comprobaba la comprensión. Sabemos que sin un complemento basado en la visión general, la comprensión textual cojea. Por eso, el planteamiento ha de ser más global... y el profesorado ha de ser consciente. Las editoriales, por regla general, usan sencillas preguntas  interrogativas parciales, que se localizan fácilmente en el texto: scanning. 

El abuso de esta perspectiva provoca algunas carencias que observamos en el aula: la ironía no se detecta, ni los dobles sentidos. Tampoco se llega a una visión más amplia del texto. Si predomina el texto narrativo, tal vez se acostumbren los lectores a la estructura lineal y las preguntas de comprobación nos den una impresión equivocada. Por otra parte, pedir un resumen, en los cursos de tercero a sexto de primaria, o incluso en el primer ciclo de secundaria, es tarea compleja. La mejor solución, a mi entender, es usar también cuestiones de skimming que contemplen la estructura del texto, su extensión, los tiempos verbales usados... Elementos que, como pinceladas, ayudan a pintar el cuadro de significado que encierra la lectura.

Otra cuestión es la confección de hipótesis durante la lectura. El alumnado construye significado a la vez que lee. Por eso es imprescindible la lectura silenciosa. Por eso también los lectores con dificultad para descifrar palabras, con poca fluidez, tienen grandes problemas a la hora de entender el texto: están más concentrados en decodificar y esa actividad consume su atención, les agota. No llegan al siguiente paso, desgraciadamente.

Si se lee un texto directamente en voz alta se pierde toda esa construcción de significados a través de hipótesis implícitas que nuestro alumnado elabora en silencio, mientras identifica palabras que no entiende y que dificultan la comprensión. Se evocan conocimientos previos sobre el tema -o lecturas previas con la misma estructura textual- y se va situando la información de manera global, reconstruyendo de manera personal aquello que está ante sus ojos. 

Recuerdo una compañera, ya jubilada hace años, que decía que, si hacía leer en silencio, algunos se despistaban y no leían. No tenía en cuenta que la mayoría sí aprovechaba el tiempo y que, si se leía directamente en voz alta, se perdía todo el proceso anteriormente explicado, tan necesario. Falta de reflexión amparada en el "Siempre se ha hecho así".

En conclusión, no hace falta estar al día en las investigaciones punteras en lectoescritura, buscando evidencias incansablemente. Hay mucha práctica consolidada, hay obras asequibles y divulgativas que nos ayudan como docentes. Solo hace falta dejarse ayudar.

Crónica personal de JALEO 23 (II)

Proseguimos con la crónica de las Jornadas JALEO 2023. Tras un primer día muy intenso, como suele ser habitual, el jueves empezó con la ponencia de María Acaso, gestora cultural, profesora de universidad y conocida, desde hace unos años, por darle una vuelta a la educación plástica y visual, planteando otras maneras de practicar mirando también al proceso, no solo al resultado individual.

María Acaso nos sitúa frente al hiperdesarrollo del lenguaje visual; como ejemplo, comenta que podemos comernos unas galletas de los Minion, que ocupan espacios más allá de las pantallas, llegando a un nivel de conocimiento difícilmente alcanzable hace unas décadas. Esta situación también nos invita a interperlarnos sobre el papel de los medios. De hecho, su ponencia se titulaba "Ilustración infantil: Más allá de Peppa Pig".

Según esta autora, podemos distinguir cuatro tipos de implicaciones políticas:

-Espectacularización, siguiendo a Guy Débord, y su clásico "La sociedad del espectáculo", de finales de los sesenta.

-Hiperrealidad.

-Estereotipos, en una asignación de roles que no se analizan. Uno de los más absurdos es la identificación de lo infantil con la idiotez en los adultos que les acompañan.

-Hiperconsumo, según la frase de Lypovetski, "Sufro, luego compro", aunque otros autores relevantes también han tratado el tema, como Bauman en "Mundo consumo". En este libro, el autor polaco hablaba de ciudadanos contra consumidores: estamos asumiendo más el segundo rol mientras que el primero se oscurece. 

Como consecuencia de lo anterior, se produce una crisis de las infancias, muy expuestas a lo mediático a través de múltiples pantallas. Acaso reinvidica la soberanía visual infantil, que se sustancia en diversas acciones, como "equilibrar el menú" para dar otra visión distinta de los roles, por ejemplo, y cita la conocida obra de Dina Goldstein y su serie Fallen Princesses, muy sugerente. Otra manera de buscar esa soberanía visual es desarrollar el pensamiento visual en la infancia, a través del análisis y de la experimentación, lo que supone, además, abandonar las manualidades hechas de manera acrítica, casi en serie.

La mañana continuó con la intervención de Amparo Pons, bibliotecaria de l'EtnoMuseu, quien nos ilustró sobre el proyecto lector "Espanta la por" (Ahuyenta el miedo) basado en recuperar monstruos y personajes de miedo de la cultura valenciana en torno al Día de Todos los Santos, como alternativa autóctona a Halloween, ese elemento aculturizador que hemos aceptado tan ricamente (esta opinión es mía, que conste). Desde hace varios años, Espanta la por llega a colegios y bibliotecas y ofrece un conjunto de actuaciones y materiales, en una interesante colaboración para animar a la lectura a la vez que se recuperan elementos etnográficos que se van perdiendo en la postmodernidad.

 Constanza Mekis, durante su ponencia.

Arianna Schillari y Valeria Mari son dos editoras de libro infantil que mantuvieron un diálogo sobre las dificultades y desafíos de editar desde empresas pequeñas. Hay que arriesgar, guiarse por la intuición, acudir a certámentes, congresos, buscar reconocimiento en forma de premios que ayuden a la promoción de las obras. Una aventura, sin duda, que vale la pena.

El viernes se inició con Constanza Mekis, responsable chilena de la BILIJ, Biblioteca Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil, en Santiago. Es un espacio novedoso, bien pensado y que se basa en lo latinoamericano y en la interactividad. Busca la creación de comunidades que leen. Se piensa que la infancia puede interactuar con los libros, moverse con más libertad que en las bibliotecas tradicionales.

Además, Constanza nos comentó cómo elegir buenos libros. Siguiendo a P. Johnson, nos dijo que es un arte y una ciencia. Algún factor ayuda, como tener un buen inicio, un inicio que plantea algún misterio, que nos interpela de algún modo.

Sheila Blanco, la cantante que muchos conocíamos de sus vídeos en internet, nos deleitó con un concierto sobre las poetas del 27, tantas muy desconocidas. Fue un momento fantástico, lleno de arte y de sensibilidad.

Por último, Mar Benegas, coorganizadora de JALEO, nos habló de la censura en la LIJ. En febrero apareció la polémica sobre Roahl Dahl y la revisión de sus textos para que no molestasen a nadie. En la LIJ se censuran temas más que en la literatura de adultos. Y Mar recuerda que toda censura, aún la bienintencionada, nace del menosprecio.

Hoy en día podemos pensar que los hombres grises de Momo han ganado la batalla y nos han robado el tiempo con las pantallas. Se llevan nuestro tiempo y, a cambio, obtienen grandes beneficios. Por cierto, la autora recomendó esta obra de Michael Ende, Momo, junto con otras clásicas modernas para situarse en el mundo de hoy: 1984, Fahrenheit 451, El cuento de la criada y Un mundo feliz. 

También hay una censura de diseño y control emocional, el que plantean los libros con un fin concreto, sin literatura apenas. Hay una gran diferencia entre receptor y destinatario, afirmó citando a Juan Cervera.

La literatura infantil no es pura, sobre todo la clásica: hay muchas versiones, cambios, añadidos... Podemos hacer una arqueología de lo popular, pero aceptando que esa es la literatura que ha llegado hasta nosotros, sin hacer tabula rasa.

Como conclusión, solo diré que espero asistir a las Jornadas JALEO 2024. Una sana, lúcida costumbre en julio.

Crónica personal de JALEO 23 (I)

 Como ya pronostiqué, ofrezco a continuación mi visión de las jornadas de animación lectora, ilustración y edición, JALEO, que se han celebrado por novena vez en Valencia, en un espacio tan adecuado como Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana Nicolau Primitiu y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua.

He de decir que poder participar este año me ha alegrado mucho, puesto que me perdí la edición anterior al ser miembro de tribunal de oposiciones durante julio. JALEO nunca defrauda, ni en lo lúdico ni en lo académico. Este año, tampoco lo ha hecho.

Empezamos el miércoles con Andrea Antinori, joven ilustrador italiano formado parcialmente en Escola Massana de Barcelona, quien se pregunta a qué juega la imagen. Este ganador del premio Andersen en 2017 entiende la ilustración de libros como un diálogo entre dos autores. Para sus obras busca referencias diferentes, según el proyecto. Andrea nos comentó algunos de los cómics más sobresalientes por su originalidad, como la serie de Caperucitas de Bruno Munari. 

Otro de sus proyectos, sobre el que montó un taller, fue un libro que desarrolla una historia a partir del cuadro "Entrada de Cristo en Bruselas", pintado por James Ensor, en el que establece un diálogo lleno de referencias artísticas. También nos habló de "El naranjo", una obra sin palabras que hace reflexionar, desde las imágenes, sobre qué trato damos a la naturaleza, huyendo, eso sí, de guiar la reflexión. Antinori deja espacio a la diversidad de conclusiones.

Sant Miquel dels Reis, en Valencia,
sede de las jornadas JALEO23

Siguió la mañana con Silvia García Esteban, quien utiliza álbumes ilustrados para tratar de aliviar el sufrimiento humano que se esconde tras los problemas de salud mental. En esta sociedad del cansancio y del rendimiento (cita a Byung-Chul Han), los problemas mentales crecen. La lectura, atención, no es una terapia, pero sí ayuda a la reconciliación con lo vivido, a abordarlo en un espacio distinto, la ficción en la que poder verse reflejado y, en ocasiones, aliviado. Silvia nos ofrece algunas referencias sobre la relación entre salud mental y literatura, y nos recuerda que no podemos, como humanos, vivir sin ficciones. Sus grupos de lectura crecen y son vistos como una manera válida de ayudar a enfermos mentales.

La mañana terminó de manera sobresaliente con la intervención de Cristina Novoa, una de las artífices del éxito de la animación lectora en Galicia, quien nos habló de la biblioteca escolar como "Territorio de lo inesperado". Como podéis ver, JALEO cuida todos los aspectos de la lectura infantil y juvenil. Con un título tan sugerente, Cristina nos dejó algunas perlas en forma de referencias sobre el papel de la biblioteca escolar. Rescató esta frase que me llegó especialmente: Las malas bibliotecas crean colecciones, las mediocres ofrecen servicios y las buenas, crean comunidades. Nos recordó que hay que trabajar las obras pero también proporcionar información; recordando al fallecido Felipe Zayas, hay que garantizar a los escolaresla introducción en las nuevas maneras de leer, las digitales. Nos comentó también la Declaración de Stavanger, que yo no recordaba. Son tres páginas en las que se aborda el futuro de la lectura, unida también a lo digital y da unas recomendaciones de interés sobre cómo seguir aprendiendo de la lectura en estos formatos.

La ponente reivindicó el papel fundamental de la biblioteca escolar, desde una óptica inclusiva, como motor de la innovación del centro. Me recuerda aquel artículo que escribí, hace unos años, sobre la BE como motor de la animación lectora.

También recuperó esta frase (no pude identificar el autor): Lo que piensa un centro educativo de su biblioteca es lo que piensa del conjunto de la educación. No puedo estar más de acuerdo.

Sobre el proceso de formación de la biblioteca escolar, algunas reflexiones interesantes: No se pueden clonar bibliotecas; hay que pensar el espacio disponible y sí es aconsejable fijarse en las buenas prácticas. Es la manera de llegar a aquellos que no tienen todas las condiciones idóneas, adaptando dichas prácticas. Una idea fantástica, que choca con la realidad inamovible de tantas bibliotecas-contenedor, es que la biblioteca escolar siempre está en fase beta. Coincido y practico esta afirmación.

Insistió en el acompañamiento a los jóvenes para que lean, evitando caer en el tópico "Los jóvenes no leen". Eso sí, hay que buscar nuevas estructuras, como los clubes de lectura, que tienen mayor flexibilidad. La lectura diaria de temática libre (quince minutos al entrar del patio, por ejemplo) también ayuda. También dio algunas pinceladas sobre las constelaciones literiarias, que aplica el Grupo Guadarrama y Guadalupe Jover.

Novoa entiende que los docentes jóvenes también necesitan formación, que no se formó en su día (porque no estaban) cuando despegó el estudio sobre bibliotecas escolares, en los 90. Por tanto, hay que incluirles en esta corriente, aprovechando su fuerza pero siempre a partir de la reflexión sobre qué biblioteca se quiere, con qué objetivos y qué priorizamos: el orden, el uso.

 Como podéis ver, muchas pistas y muy relevantes. Por la tarde, hubo un taller en que se pudo abordar la relación entre biblioteca escolar y municipal, un camino muy diverso, con prácticas muy consolidadas de colaboración, en ocasiones, y una total desconexión, en otras.

Seguiremos dando cuenta de lo vivido en JALEO en un próximo artículo, ya que la extensión de las ponencias así lo aconseja.

Revisar la práctica docente en lectoescritura (I): ¿Qué materiales son adecuados?

 A la espera de las jornadas JALEO, que seguramente reseñaré en este blog, sigo dando vueltas a la enseñanza de la lectoescritura en primaria y, sobre todo, a la comprensión lectora. Hemos dedicado dos artículos en 2023 a esta cuestión, a partir de los resultados españoles en PIRLS. El tema es muy amplio, y no me resisto a escribir un tercer artículo que, además, cumple con una tradición bien asentada en este blog: la reflexión sobre la lectoescritura, tanto en sus aspectos de creación como en los de comprensión y animación a la lectura.

Hace unos días, Francisco Javier Fernández, inspector de educación de la Junta de Andalucía, me pasó un documento sobre medidas para mejorar la lectura en el ámbito escolar autonómico. Aprovecho para agradecerle el gesto. Leí la propuesta y vi lo mismo de siempre, si se me permite. Se asimila mejorar la lectura con aumentar el tiempo de exposición a la misma. Se dan instrucciones para dedicar tiempo diario, pero no se concreta si la lectura será en silencio o en voz alta, lo cual ya es un planteamiento discutible. Se busca la variedad de tipos de texto, pero se pide que se elija un único libro (se supone que narrativo) a leer por etapas diarias.

No voy a seguir; mi intención no es criticar este intento, aunque constato que cae en errores ya consolidados. Normalmente, se incide en la parte del alumnado y se piensa que con más lectura, mejores resultados. No digo yo que no. Pero cambiaría el orden de los factores: con mejor lectura, más resultados.

Otro cambio haría, y este también sería sustantivo: en lugar de ver cómo leen los niños de primaria, habría que averiguar cómo se enseña a leer, qué estrategias siguen, de manera general, los docentes. Enfrentar al joven lector con el texto no es suficiente; se necesita una reflexión antes, durante y tras la lectura. El tiempo, ese factor tan puñetero, puede complicar el cuidado de la práctica lectora. Si además los libros de texto proporcionan lecturas al inicio de cada lección (al menos) podemos caer en la tentación de aprovechar esos materiales... sin cuestionar demasiado su utilidad. 

Los libros de texto estandarizados suelen abusar de un tipo de texto concreto, el narrativo, y apenas dan opciones a otros, como el expositivo, el argumentativo, el instructivo... Se asoman, normalmente una vez, el teatral y el poético. Si seguimos este planteamiento, estamos reforzando un tipo de lectura lineal con el esquema inicio-nudo-desenlace. Proponemos una secuencia temporal clásica. No es que esté mal, pero nos perdemos otras estructuras, como la del artículo de opinión o la entrevista, muy distintas desde la perspectiva temporal. Por tanto, conviene equilibrar los tipos de texto que se leen, yendo más allá de la propuesta de las editoriales. 

El cómic, una lectura poco practicada en primaria

En mi clase, suelo saltar algunas lecturas poco relevantes de las unidades didácticas. Las sustituyo por otras, explicando a mi alumnado las razones del cambio. Además, les dejo la opción de leer la lectura en casa, si les apetece. Hay que dejar espacio a la libre elección. Y, de paso, que vean que el libro es un material, no el organizador de la lectura -y de tantas cosas- en el aula.

¿Qué decir de las actividades de comprensión que nos encontramos tantas veces? En ocasiones, son tan sencillas que no nos dan información sobre si se ha comprendido el texto, más allá de una rápida búsqueda de datos (aplicando la lectura scanning). Otras veces, se pasan en sentido contrario, pidiendo resúmenes complicados de elaborar en primaria, o buscando referencias poco evidentes en el texto. Para ser justos, hay actividades bien planteadas, todo no va a ser desastroso. Como regla general, conviene huir de la rutinización, no perder la capacidad de sorpresa, plantear pequeños retos más allá de buscar dónde fue la princesa o cómo se llamaba el perro del protagonista.

Una propuesta distinta de lectura

Se impone un análisis de los materiales de lectura que utilizamos. Como decíamos en el tema del espacio escolar, no podemos tomarlo como algo dado e inamovible. La reflexión, primero. Ya sabemos que el factor tiempo es un problema; el aislamiento docente, otro. Hablar, en el ciclo de primaria o en el departamento de secundaria, de la lectura que se va a plantear en el curso debería ser un tema estrella de la programación anual. Y sin embargo... se va relegando ante otras cuestiones más urgentes, que no más relevantes, y todo lo más se llega al consenso en las lecturas trimestrales colectivas, que suelen ser las mismas año tras año.

Otra cuestión, más grave aún, es cómo se plantea la lectura colectiva, la que se hace en clase. ¿Directamente en voz alta?¿Unos minutos en silencio y después leemos todos? En lecturas de cierta extensión, siempre en silencio para dejar tiempo a todos de leer el texto a su ritmo. Nuestro alumnado no lee al mismo ritmo. Empezar por la lectura oral supone supeditar la lectura al ritmo de un compañero -de varios, normalmente- y de la vía visual se pasa a la auditiva. No hay tiempo para releer palabras difíciles, o para marcar palabras desconocidas. No se pueden plantear hipótesis de significado y de comprensión, puesto que la lectura avanza en voz alta... Si te quedas atrás, te pierdes, no puedes seguir. Un estrés infantil.

También podemos pensar cuánto tiempo, o qué extensión de texto lee cada persona. He visto de todo: leer una línea, caigan como caigan los signos de puntuación. Leer una oración, independientemente de su tamaño. Leer un párrafo (un poco más de lógica tiene). En mi caso, solemos leer más de un párrafo, pero nunca está demasiado marcado, puede variar. Intento que dé tiempo a hacer pausas, entonar, prever un poco lo que sigue. La lectura en voz alta ha sido sobrevalorada, pero poco estudiada, en mi opinión. Tampoco me gusta que lean por orden de lista, sabiendo cuándo les va a tocar. Prefiero llevar un registro de lecturas que se iguala cada quincena, y que está al alcance de los alumnos.

En definitiva, examinar las prácticas docentes para ver cómo influyen en la capacidad lectora del alumnado. Partiendo de que este es diverso, y de que hay que adaptar las estrategias generales, no podemos seguir aplicando técnicas tradicionales sin una visión crítica de las mismas. En los párrafos anteriores he hablado de algunas cuestiones discutibles... pero que no se discuten, por regla general. No es estar contra lo tradicional por moda o por capricho; es analizarlo colectivamente y usando elementos de reflexión contrastados. Y por ahí irá el próximo artículo que complementa el actual: aproximar algunos elementos valiosos que, o bien hemos olvidado o directamente desconocemos. 

Hace unos días, preguntaba en Twitter si sabemos distinguir entre scanning y skimming como tipos distintos de lectura, según la finalidad que se busque. En una encuesta, no significativa pues solo participaron un centenar de personas (no sé si todas eran de la docencia) la mayoría admitió que no tenía ni idea. Los maestros de primaria debemos tener clara esta distinción, y aplicarla habitualmente en nuestras clases. Quizás ahí está una de las dificultades recurrentes en la lectoescritura. Porque hemos de poner el foco en lo que hacemos de verdad, y tratar de mejorarlo de manera efectiva. Así los resultados en PIRLS podrán subir de una vez, independientemente de la ley educativa que la volátil política española nos depare cada pocos años.