Matemáticas en primaria: reflexiones desde el aula (II)

 A pesar de las fechas navideñas, sigo pensando en el tema de las matemáticas y su enseñanza en la etapa primaria. Evidentemente, da mucho de sí y con un artículo solo no hay opción de cubrir todos los afluentes de un río tan caudaloso y extenso. Hoy daré algunos ejemplos de lo que veo en mi práctica en segundo ciclo de primaria.

En un artículo anterior, intenté dar una visión general sobre el tema abordando el uso (y abuso) del libro de texto en la enseñanza de las mates, hasta el punto de poder decir que Santillana o Anaya marcan cómo se enseña (y aprende) esta área. Independientemente de la ley educativa que esté en vigor, añado.

Juego en madera de fracciones para ver la relación
 inversamente proporcional del denominador

Otro punto importante -y delicado- es la formación inicial del profesorado. Digo que es delicado porque nadie quiere sentirse señalado como poco formado en un tema que enseña. Por otra parte, hay más factores que inciden en cómo está la situación actual. Cargar la responsabilidad en el profesorado es injusto, pero eximirle de cualquier grado de la misma no es veraz. Como siempre, hay un diálogo entre contexto y capacidad. 

La formación inicial es mejorable, a mi entender. Ya expliqué por qué lo fue en mi caso, y mi interés en mejorar a lo largo de los años. Hace un tiempo, hice un pequeño experimento: pregunté a mis compañeros por qué se deja un espacio al inicio de la segunda fila de una multiplicación por dos cifras. No lo sabían, no habían reflexionado sobre el tema. Lo enseñaban, sin más. Y así se transmitía a su alumnado. No es un acertijo difícil, claro. Con un poco de perspicacia, se deduce. La cifra de las decenas es la que multiplica, así que no se está multiplicando por unidades, por tanto, el resultado en realidad se multiplica por diez. De ahí que se ponga un cero, una cruz o simplemente se deje el espacio en blanco.

En mi opinión, es más importante aprender qué es la operación, por qué se hace, para qué sirve, que la mecánica de la misma, que se acaba por adquirir con práctica. Pero su uso adecuado, en el sentido de utilizarla cuando corresponda, solo se asegura si se ha comprendido la utilidad de la misma. Ya digo, falta reflexión individual y compartida.

Las fracciones son otra parcela que merece escapar de la mecanicidad. Comprender una fracción es entender que es una división, una relación entre partes. Se haga con pizzas que luego se comen o con representaciones en un papel. He de decir, por cierto, que al alumnado le gustan las fracciones, son un descanso de tanta cuenta, al menos al principio. Insisto mucho en la representación gráfica, tan útil y necesaria para entender las fracciones impropias, por ejemplo.

Aparecen otras curvas: la relación inversamente proporcional entre valor y denominador. A igual numerador, es mayor la fracción con menor denominador. Acostumbrados a una relación directamente proporcional, no se acaba de entender. En mis clases utilizo una cuartilla con rectángulos que representan un medio, un tercio, un cuarto... Pintan un recuadro cada vez, empezando por 1/2. Van viendo cómo el espacio pintado es cada vez menor y entienden que la relación es inversa. Hace un tiempo, descubrí el juego de la fotografía, muy útil también. Además, puede funcionar con pizza o con bizcocho. Pero el apoyo visual, alguna ayuda que se pueda tocar, es imprescindible en 4EP. 

También podemos decir lo mismo al hablar de longitud, capacidad, masa. Cualquier atisbo de realidad en el aula, aunque sea una botella de agua para comparar medidas, es un apoyo porque llama la atención del alumnado de primaria. Es por eso que, en general, lo científico cuesta tanto de arraigar en esta etapa: por falta de medios o de capacidad para usarlos de manera didáctica. Deberíamos tener un microscopio en cada nivel y que no fuera una odisea usarlo. En vez de ver la flor en papel, poder observar los estambres y el polen, o las células de cebolla, otro clásico. Siento culpa cuando no puedo llevar a cabo esas prácticas que los niños agradecen.

Por eso, hablar de matemáticas manipulativas es una necesidad para dar una base física al razonamiento posterior. Partir de la realidad no anula el razonamiento, sino que lo afianza al dar un recuerdo del cual partir. Si aceptamos que una imagen vale más que mil palabras, ¿por qué no proporcionarla, y que además se pueda tocar, manipular, trocear o juntar? Incluso las editoriales proporcionan cajas que contienen materiales en ese sentido. La filigrana -la didáctica- está en transformar esa percepción de los sentidos en un proceso mental para poder usarlo en ausencia de esos objetos, para que se interiorice en un procedimiento autónomo de incipiente abstracción.

Cada centro debería tener unos materiales dignos disponibles para la clase de matemáticas, y partir de su uso cotidiano. Si dividir es repartir, ¿por qué no empezar repartiendo doce fichas entre dos, entre tres, entre cuatro, entre seis? Sin ver un número, pero aprendiendo qué es la división. Ya sé que se hace, pero no debería haber prisa para pasar a la cajita y a la práctica de la operación. Vislumbrar la relación entre multiplicación y división es fundamental, y lo manipulativo ayuda, sin duda. Hablar de cómo llegar a esa relación es un tema docente de primer orden. Y se hace poco, en mi percepción.

En definitiva, la mejora de la enseñanza de las matemáticas pasa por la indagación docente, la actualización de saberes y la reflexión compartida. En ese sentido, y con eso acabo, cambiar de ciclo cada cierto tiempo es una manera eficaz de actualizarse, tanto hacia arriba, en quinto y sexto, como bajando a primero y poniéndose al nivel de esos peques.

Matemáticas en primaria: una primera reflexión desde la tutoría

 Mientras medito si cerrar definitivamente el blog con el fin de año, van surgiendo temas de interés para elaborar artículos. Hace unos días han aparecido publicados los resultados españoles en TIMSS 2023. A consecuencia de esta publicación, ha habido comentarios en prensa, entrevistas a expertos, análisis más detallados de los resultados.

Ejemplo de trabajo en mi clase de 4EP

En ese sentido se enmarca la enésima polémica, tan desagradable como siempre últimamente, que ha aparecido en X. A partir de una entrevista a Pablo Beltrán Pellicer, profe de didáctica de las matemáticas en la Universidad de Zaragoza, se ha desencadenado la mundial en las redes, una shitstorm de manual que desaparecerá como llegó. No es mi intención refutar ni reforzar lo dicho por Pablo, a quien sigo en X. Solo diré que la entrevista tiene afirmaciones razonables, el tono no es ofensivo ni veo afán de demonizar al profesorado de primaria. Pero bueno, uno ya tiene fama de rarito, y eso no cambia con los años.

Lo que no puede ser (pero ocurre) es que cualquier comentario sobre educación que incluya al profesorado sea contestado virulentamente en redes. Importa poco qué se dice: el mero hecho de cuestionar a nuestro colectivo desencadena reacciones desaforadas en cuentas muchas veces anónimas. Esta vez le ha tocado a Pablo, como nos ha tocado a otros en ocasiones anteriores. 

Todo lo anterior me ha llevado a reflexionar sobre la enseñanza de las mates en primaria. Creo que no he hablado de este tema en el blog, más proclive a tratar la lectoescritura y animación lectora. Sin embargo, soy profe de mates desde que empecé en una tutoría, allá por el año 98. En ese tiempo, algún conocimiento he adquirido sobre cómo enseñar y cómo planificar la clase de matemáticas. A continuación diré algunas conclusiones que no pueden ser categóricas, pero son a las que he llegado en este tiempo.

Se sigue usando mucho el libro de texto de editoriales, sobre todo de las más implantadas. Llegan a configurar la enseñanza de las matemáticas sobre todo porque imponen un ritmo, una manera de hacer que, como veremos más adelante, no es propiamente matemática. He tenido el gusto de trabajar sin libro algunos cursos, solo con libreta y un cuaderno de práctica. Además, bien coordinado con mi compañera, paralelos en tercer ciclo. En ningún momento eché de menos el libro. En cambio, este curso lo echo de más.

El libro de texto de matemáticas, en general, plantea el aprendizaje en unidades didácticas que se asemejan al área de Conocimiento del Medio: doce o quince temas estancos, que empiezan con la numeración y terminan, casi siempre, con la estadística. Si se sigue este planteamiento, puede darse una desconexión entre conceptos, al verse aisladamente. Lógicamente, unos procedimientos se apoyan en otros ya vistos. Pero creo que un planteamiento más relacional sería adecuado.

Esa necesidad de relación se percibe en la resolución de problemas. El alumnado intuye que, si se está trabajando la multiplicación, los problemas serán de multiplicar. El planteamiento competencial es un desafío porque se pasa del problema-ejercicio (es decir, que empieza y acaba en sí mismo y se pasa a otra cosa) a un escenario marco en que se aprovechan datos, soluciones de otros problemas, se construye teniendo en cuenta el contexto del planteamiento general. Y es más complicado, aunque más enriquecedor. Ojalá pasáramos a esta manera de resolver problemas. Porque la LOMLOE está en vigor, pero los libros de texto falsamente adaptados a la norma... también. ¿A quién se hace más caso?

Una solución sería partir de una situación de aprendizaje que permitiera trabajar y practicar diversos procedimientos a la vez evitando la distribución de los manuales. Pero seguimos teniendo los libros en las clases. Una apuesta decidida por ese cambio implica un trabajo coordinado del equipo docente que permita una programación alternativa, estable y funcional que dé tranquilidad al profesorado, al alumnado y a las familias. Quitar el libro de texto para ir corriendo a hacer fotocopias... no es el camino. Un uso más libre de la propuesta de la editorial es un paso intermedio que supongo que muchos docentes adoptan.

Un tema espinoso es la formación y preparación en matemáticas del profesorado de primaria. Hay compañeros de muchas especialidades siendo tutores y, por tanto, enseñando matemáticas. La diplomatura en Profesorado de EGB, allá por los años ochenta y noventa, contemplaba la especialidad de ciencias, entre otras, en las que las matemáticas tenían peso importante. En mi caso, diplomado en Filología: inglés (así se llamaba la especialidad) solo di matemáticas en primer curso de carrera, y no recuerdo nada. Por tanto, mi formación matemática inicial fue casi inexistente. No creo que yo sea un caso aislado, la verdad. Y sin embargo, he dado mates en todos los cursos de primaria, excepto en primero. Y me consta que una parte considerable de mi alumnado ha aprendido.

Esta situación, la de una formación mejorable en matemáticas, puede llevar con facilidad a apoyarse en el libro de texto de manera casi exclusiva. Esos materiales prof-proof, a prueba de profes, tienen sus ventajas... y su cara oculta: la desprofesionalización, la falta de confianza, el empobrecimiento de la práctica. Decía Gimeno Sacristán que un buen libro protege de un mal docente, y así es. Ofrece una garantía de unos mínimos aprendizajes. Pero de lo que hablamos es de garantizar una buena docencia en matemáticas. La solución pasa, una vez más, por aumentar la coordinación, el conocimiento de las prácticas de otros docentes en el mismo centro, un diagnóstico de la situación docente y soluciones didácticas consistentes. Es decir, superar la cultura del aislamiento que poco a poco va desapareciendo. Pero qué poco a poco, la verdad.

El curso pasado, tuvimos una sesión de coordinación entre ciclos segundo y tercero. Fue muy enriquecedora, la verdad. Los ciento veinte minutos más provechosos del año, a mi entender. Promover el intercambio de experiencias y saberes tiene mucho potencial. También para la enseñanza de las mates. Es aprovechar lo que Hargreaves llama capital profesional, en un libro que ya reseñamos aquí.

Reconocer la realidad es un primer paso ineludible. Yo vi que necesitaba actualizarme en mates (sigo viendo la necesidad) y me puse a buscar iniciativas didácticas. Ahí descubrí diversas maneras de plantear la resolución de problemas, por ejemplo. El método de Polya sigue siendo válido, a mi entender. Facilitar el razonamiento más que la repetición, aunque esta sea también necesaria. Utilizar elementos gráficos, que han sido tantas veces postergados sin razón. Dar algunas consignas sencillas que permitan llegar de A a B en el problema, elaborar un itinerario más que aplicar una operación, la que sea.

El tema da para mucho, como veis. Tal vez para un segundo artículo... mientras decido qué hacer con este blog, ya veterano.

El imposible debate educativo en Twitter: un caso concreto

 Voy a hacer algo nuevo en este blog. Aparte de cambiar el tipo de letra, aspecto que puede pasar desapercibido. Este artículo quiere responder y explicar una controversia ocurrida en Twitter-X este fin de semana. 

Ya estoy acostumbrado a que, cuando planteo algún episodio sucedido en clase que me llama la atención, algunos usuarios cuestionan mi profesionalidad. Podría decirlo de otra manera, pero es así: o no estoy bien preparado, o no me preocupo de mi alumnado, o no tengo en cuenta la diversidad. Hay más reproches, pero digo los más comunes. Otra modalidad es censurar que me desahogue, como si la docencia fuera, en sí misma, un ejercicio inmune al desánimo, a la falta de comprensión de lo que ocurre en el aula. Somos docentes y no podemos decir que las cosas van mal, porque el alumnado siempre lo hace bien. Y no es así. 

No es que el alumnado lo haga siempre mal, atención. Yo no creo eso ni nunca lo he dicho. Quejarse de nuestro alumnado es inadecuado, por lo menos. Ya no digo si se les menosprecia o ridiculiza en redes o en el aula. Comentar situaciones que me chocan y me superan es otra cosa, entiendo yo. Expreso mi perplejidad.

En Twitter-X tengo un perfil tranquilo. Me siguen docentes de distintas tendencias, de hecho me siguen OCRE y DIME. Busco la centralidad educativa porque en esta profesión nada es blanco o negro, sino que la tonalidad de grises la define mejor. Soy un profe que reflexiona desde siempre sobre lo que hace y por qué, además de no perder de vista las tendencias no solo educativas sino sociales o, mejor dicho, de la sociología y de distintos autores a los que leo y comento en el blog.

No busco reconocimiento, creo, ni palmadas en la espalda. Tengo un blog porque me ayuda a reflexionar y es una ventana para publicar esas reflexiones sobre cine y educación, profesorado, lectoescritura, organización escolar... Temas sobre los que opino habitualmente también en X. Tristemente, cada vez comento menos cosas sobre mi práctica, porque sé que voy a disgustarme. Explicaré el último caso.

En matemáticas de 4EP estamos revisando la multiplicación. Un día a la semana, la mitad del grupo va a informática y la otra se queda en clase. Aprovechando esa circunstancia, planteo trabajo de cálculo o resolución de problemas con un grupo reducido. En esta ocasión, les di una ficha de dos caras con ejercicios de tablas. Mi intención era quedarme con las fichas y calificarlas, sin decir nada al alumnado, solo que no podían consultar las tablas.

A la hora de hacer las fotocopias, cosas de la prisa, me equivoqué en una cara y la reproduje dos veces. Para aprovechar una cara, por lo menos, hice diez fotocopias de la cara buena (que no había fotocopiado anteriormente). Cuando el grupo hizo la actividad, les dije claramente que pegaran las dos fichas por la cara que no servía, y así no las graparíamos. Y me puse a ayudarles con sus dudas sobre los ejercicios.

Iban acabando e iban pegando. Nadie preguntó cómo se hacía. Cuando me di cuenta, vi que habían pegado las fichas... en la libreta. Libreta que no se había usado, ni siquiera hacía falta sacarla de la mochila. La verdad es que me sorprendí, y no agradablemente. La instrucción era clara: no hacía falta libreta, la ficha era para mí. 

El pasado sábado comenté este episodio en la red sin dar demasiados detalles. Acabé preguntando si tenemos un problema en las aulas. Un problema de atención, evidentemente.

Ha habido muchas respuestas que comparten esa sensación mía. Otras pedían más información (esta red tiene ese problema, falta contexto y se omiten detalles) y un tercer grupo ya hablaba de poca concreción en la instrucción dada, de cómo no era capaz de controlar esa situación con tan poco alumnado, cuestionaba qué estaba haciendo yo mientras tanto... o me afeaba que hablara de fracaso del alumnado, cosa que no hice. 

Normalmente contesto todas las interacciones a mis tweets, a no ser que sean numerosísimas, cosa que pasa pocas veces, la verdad. Esta vez, también. Al encontrarme con ese tono displicente o directamente descalificador, he intentado explicarme... hasta un cierto punto. Pegar las fichas no era la actividad, era simplemente dármelas de una manera concreta. En la clase me preocupé de las matemáticas, claro, que era el objetivo. Después, no hubo dudas con cómo proceder a pegarlas: hicieron lo que consideraron, no me preguntaron. Cuando me di cuenta, estaban en la libreta. ¿Tenemos un problema o no?

Y esta anécdota me lleva a hablar de la falta de atención del alumnado, ya en primaria. No me quejo de mi grupo (es un buen grupo, y si no lo fuera, no lo diría aquí). No les acuso de "fracasar" porque no fracasan si se equivocan. A mí sí que me han dicho que es mi fracaso que no lo hagan bien: a algunos la empatía se les acaba con el profesorado, a lo que se ve. 

No me duele que cuestionen mis decisiones, me duele que juzguen un trabajo, el mío, dando por sentado que me falta formación o interés, como decía antes. Que si tengo dificultades, es porque no hago bien las cosas. Y evidentemente me equivoco en clase. Pero que esa sea la explicación recurrente... no.

En fin, no seguiré contando cómo va esa red social. Este fin de semana también he visto el abandono de muchos docentes que dejan X en busca de otros espacios menos hostiles. No es mi caso, seguiré aquí aunque restrinja mis comentarios sobre mi práctica, ante la inquisición de algunos perfiles. No me gusta bloquear, de hecho bloqueo poco, no me sale casi nunca; solo si hay insultos o descalificaciones gruesas. O como respuesta a otro bloqueo anterior. 

Puedo entender que muchos, cansados de este calamitoso modo de interactuar, consideren que no vale la pena el esfuerzo. Se devalúa el claustro docente, las aportaciones de profes y expertos que desaparecen del TL para no volver. Al final, solo quedará el ruido.

¿La ESO en los colegios?

 Ha surgido últimamente un debate en redes y en prensa sobre la idoneidad de separar el primer ciclo de la ESO de los institutos y devolverlo a las escuelas de infantil y primaria, a los CEIP. No he seguido demasiado la controversia, si he de ser sincero. Ha sido la participación en el debate de autores como Carlos Magro la que me ha animado a escribir este artículo.

La primera cosa que me llama la atención es que todavía hay contestación a la LOGSE, ley educativa de 1990 que configuró nuestro sistema escolar hasta hoy. De hecho, creo que las reformas posteriores han sido objeciones o reafirmaciones de la LOGSE. Sobre todo, las leyes elaboradas por el Partido Popular, la LOCE y la LOMCE. 

En redes, en encuentros docentes, se escuchan voces condenando esa ley, el peor engendro que ha sufrido la escuela según dichas voces. Pocas veces se ha encontrado una inquina así. La LOGSE cambió las cosas porque cambió la distribución del alumnado y aumentó la edad de escolaridad obligatoria, que pasó de catorce a dieciséis años, como bien sabemos. Se superó así una incoherencia social, que permitía terminar estudios obligatorios a los catorce años, con el final de la EGB, que constaba de ocho cursos. Sin embargo, la edad laboral estaba en los dieciséis, como ahora. Ese período de dos años quedaba indeterminado. Los que querían seguir estudiando (y habían obtenido el graduado escolar) pasaban a BUP en su mayoría, o a FP. Los que no habían alcanzado el graduado, pasaban también a FP o se desvinculaban de la educación formal. Así, el primer ciclo de formación profesional se convertía, en muchos casos, en un entretenimiento para alumnado que no quería estudiar, pero tampoco podía trabajar. A BUP llegaba alumnado filtrado, por decirlo así.

Todo eso cambió con la LOGSE. Desapareció el BUP y con él se fueron las barreras, los filtros existentes. Todos los alumnos pasaban en las aulas dos años más, siguiendo un curriculum común dentro de una visión comprensiva de la escuela, que evitaba itinerarios en la etapa obligatoria. Y vino la oposición del profesorado de secundaria, que tuvo que adaptar su manera de trabajar a una heterogeneidad desconocida hasta entonces. Como decía más arriba, el cabreo de algunos llega hasta nuestros días, treinta y cuatro años después de la promulgación de la reforma.

Ahora, se propone que de los doce a los catorce años se vuelva a la escuela. Desandar el camino parcialmente, puesto que la obligatoriedad se mantiene. El primer problema, evidentemente, es el espacio. Los centros construidos tras la reforma, que son la mayoría, no están preparados para acoger dos grupos más, como mínimo, de alumnado más crecido físicamente. No sería solo cuestión de aulas, también de mobiliario e instalaciones. La biblioteca escolar tendría que agrandarse, el laboratorio debería dotarse de más materiales (si se mantiene en uso, que no siempre ocurre en primaria, como sabemos), los vestuarios de EF no estarían adaptados...

Como docente, he vivido la etapa de transitoriedad en la aplicación de la LOGSE. Durante unos años, primero y segundo de ESO estaban en los centros de primaria. Era un apaño mientras se adaptaban los centros de secundaria. Las ventajas eran la cercanía, el número reducido de alumnado, cincuenta chavales de doce a catorce años en el centro donde habían cursado primaria. Las desventajas, la convivencia entre esos grupos ya crecidos y las otras edades. Recuerdo un episodio en un cole de la provincia de Alicante. Un chico de 2ESO volteó a una alumna de mi tutoría de cuarto en el patio. Por simple gusto, la tiró al suelo y ni se disculpó. Era la tónica, tantas veces. Problemas de disciplina con compañeros y con profesorado. Además de carecer de aula de tecnología, de informática, de idiomas... con lo que la formación era incompleta, cojeaba.

Volver a esa situación no es la solución, a mi entender. A los problemas anteriormente citados, se une la separación de la etapa que, necesariamente, perdería coordinación. Esta palabra, coordinación, es lo que se echa en falta tantas veces entre la primaria y la secundaria para preparar el paso de una etapa a otra. Que la transición sea un peldaño, no una pared que escalar. Y eso afecta a ambas orillas.

Han ido jubilándose los profesores de primaria que pasaron al instituto con los grupos de primer ciclo de ESO, lo que sin duda no contribuye a la mejora de esos dos años. Espero que hayan creado escuela en la manera de manejar al alumnado de estas edades.

Dibujo de un CEIP de Vila-real. 
Alumno de 6EP

Aun entendiendo los problemas de la secundaria, que son graves, seguir despotricando contra cambios legislativos consolidados en vez de buscar soluciones reales no parece lo más inteligente. Más coordinación entre equipos docentes, un trato diferenciado a primero de ESO como año adaptativo, potenciar el papel de la tutoría con asesoramiento, serían algunos pasos. Y aceptar la posibilidad de formarse en técnicas de gestión de grupos, por ejemplo, sin desdeñar toda formación que tenga base pedagógica. No hay soluciones sencillas. 

Desde luego, no puede seguir aumentando el descontento de profesorado, de alumnado y de familias en la secundaria española. Pensando en la docencia, no quiero minusvalorar el sufrimiento de dar clase en un ambiente indiferente, cuando no hostil, un día tras otro. Hay que buscar caminos transitables. Volver atrás, en mi opinión, no es viable ni aconsejable.

El 47, una historia verdadera

 Reconozco que tenía mis dudas antes de escribir esta reseña sobre "El 47", la película española dirigida por Marcel Barrena estrenada este otoño y que cuenta la historia colectiva de los vecinos de Torre Baró, un barrio marginal de Barcelona surgido en los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. Un barrio hecho, contra muchos obstáculos, por inmigrantes andaluces, extremeños... de la España rural que buscaron una oportunidad lejos de sus territorios, donde no veían futuro. La historia que se cuenta está basada en hechos reales.

Digo que tenía dudas porque no aparece la educación formal de una manera clara. La esposa del protagonista es maestra, pero su trabajo se ve de pasada. De todos modos, aquí hemos hablado de películas sin relación directa con las aulas, como Daniel Blake, La ladrona de libros o Captain Fantastic. 

https://www.rtve.es/rtve/20241007/47
-participada-rtve-supera-300000
-espectadores/16277171.shtml

Desde luego, la película tiene mucho de aprovechable en educación secundaria: desde el bilingüismo voluntario como signo de integración en Cataluña, que encontramos en el personaje de Manolo Vital, al acercamiento histórico al desarrollismo y sus miserias en el franquismo, por ejemplo, que muchos jóvenes y adolescentes no comprenden, de tan lejano que parece.

En la narración se ve la evolución positiva del barrio que poco a poco va consiguiendo avances: agua corriente, electricidad... Puede parecer disparatado, pero la España de entonces era así para muchos, para los que habían llegado en aluvión a las regiones industriales y que empezaron juntando chapas y maderas para hacer chabolas, desesperados.

Guardo en mi memoria una tarde en la que un grupo de amigos con poco más de quince años fuimos a una localidad vecina en tren. De esto hará cuarenta años. La estación era lúgubre, de la posguerra, mal iluminada, fría y desangelada, como si siguiera en el pasado. Algo de esto se puede contemplar en "El 47", que ofrece una cuidada ambientación, que combina imágenes de la época con unos escenarios muy conseguidos. Era una España fea, sin preocupación por lo estético. La pobreza y el desdén juntos de la mano.

El protagonista, como ya hemos dicho, es Manolo Vital, un jornalero extremeño que se establece muy precariamente en Torre Baró, a fuerza de voluntad y tesón.  Manolo, magníficamente interpretado por Eduard Fernández, es chófer de autobús urbano en Barcelona. Vive en su barrio y ha de ir cada mañana a pie hasta la estación de autobuses, a cocheras. El guión renuncia, muy acertadamente, a convertirlo en un héroe, a magnificar su hazaña, una acción de protesta que podía salirle cara, como así fue.

Torre Baró no tiene conexiones de autobús con el centro. Es una reivindicación colectiva del vecindario: llegar a Plaza Cataluña desde sus casas. Manolo lo vive doblemente: como vecino y como conductor de la línea 47. Pero él ya se siente mayor, no quiere dar la batalla. Por eso digo que no lo convierten en un héroe al uso, en un hombre sin vacilaciones, de una pieza. 

Vemos en la narración cómo un hombre bienintencionado, cabal, intenta solucionar sus problemas según los cauces establecidos... y no es tenido en cuenta por los políticos, tampoco los de la incipiente democracia municipal. 

Además, aparecen las luchas sindicales, el tema de la integración de los hijos de los inmigrantes del resto de España en la cultura catalana, la dificultad para llevar a cabo protestas conjuntas... Una panorámica creíble de los años setenta que, además, hace pensar y emocionarse, aunque, en este último aspecto, opta por un tono sosegado, desapasionado, huyendo de lo lacrimógeno; no hace falta, la trama lleva al público a sacar sus conclusiones... y a sentirse tocado, a poca sensibilidad que se tenga. Pero sin recurrir a trucos, excepto quizás en la actuación musical de la hija de la pareja protagonista, de la que no contaré más.

Los actores secundarios están muy bien en sus papeles, sobre todo los que interpretan a inmigrantes. También Clara Segura, que da vida a la esposa de Vital. A resaltar la interpretación del policía nacional que aparece en diversos momentos del film, dando el contrapunto al protagonista. 

Y, como hemos dicho, se agradece el tono, apoyado en un manejo discreto de la cámara, que en algunos momentos recuerda al documental.

En resumen, un producto digno que acierta en el tratamiento no hagiográfico de los hechos y que nos acerca a una época cercana pero que ya puede verse como parte de nuestra historia, años de cambio que, desde la distancia, se observan mejor.

Alumnado de prácticas en nuestra clase: ¿Por qué no?

 Abordo hoy un tema que no he tratado nunca, de manera directa, en este blog que ya tiene una docena de años y casi doscientos treinta artículos. Es cierto que se ha hablado de manera indirecta, cuando hemos comentado acerca de la codocencia, de dar refuerzos dentro del aula, pero no es exactamente lo mismo. 

Me refiero a tener alumnado de prácticas, bien en infantil y primaria, en los estudios de magisterio, o en secundaria, durante el máster de profesorado. Una opción que se puede aprovechar o dejar pasar cada curso. A continuación intentaré dar razones sobre por qué vale la pena abrirse a esa posibilidad.

Trabajos sobre Sonia Delaunay, 
en mi clase del curso 23/24

No sé si recordáis vuestras prácticas, de magisterio o de máster (o del antiguo CAP). Yo sí. Fue una experiencia enriquecedora, en los dos cursos que estuve. Uno fue en una escuela de pueblo, y otro en un colegio de la capital, Castelló. Ambientes distintos, pero buenos profesionales que me ayudaron a entender la dinámica de la clase. En el segundo centro, incluso me hice cargo de la clase de inglés por afonía del profesor (él estaba en su mesa, pero sin poder hablar).

Una vez ejerciendo, he sido tutor de prácticas unas cuantas veces, siempre en primaria. Este curso pasado, he tenido dos alumnas, y en los años que llevo en Vila-real, en cuatro ocasiones he podido tutorizar. Pero la cosa viene de lejos. Siempre he tenido predisposición a acoger estudiantes de magisterio. En general, ha sido una aportación positiva por ambas partes. 

El alumnado de prácticas supone una ayuda en el aula. Atención, no se trata de descargar el trabajo docente en una persona que está formándose. En absoluto. Pero sí permite una mejor atención al grupo, si se da autonomía al practicante para que ayude a alumnos concretos, vea lo que hacen, comente con el docente. Es una información valiosa porque hay cosas que pueden pasar desapercibidas. Cuatro ojos ven más que dos.

Como decimos, tener un adulto en el aula permite una observación que no se da en soledad. Si se tiene libertad para comentar cuestiones, se puede aprender de la mirada del otro, aunque no sea un docente completamente formado. No se debería desperdiciar esa fuente de información. Además, la presencia de otra persona adulta suele suavizar las relaciones en el grupo. Este curso, por ejemplo, ha sido así: el alumnado se tranquilizó durante los periodos de prácticas, en una evolución positiva respecto al primer trimestre, en el que no hubo acompañamiento.

Como decía, no se ha de usar al alumnado de prácticas como mano de obra obligada. En mi anterior centro, hace muchos años, se les encargaba del baile del día de la paz... quisieran bailar o no. Resultado: disminuyó mucho el número de personas que solicitaban el centro. Hubo sequía unos cursos. En cambio, creo que es un orgullo para un centro escolar que muchos estudiantes lo soliciten para efectuar allí sus prácticas.

Evidentemente, nosotros también tenemos mucho que aportar a quien está en formación. Creo que esa es la primera intención, la más relevante, a la hora de aceptar o solicitar alumnado de prácticas: colaborar en su trayectoria hasta ser docentes. La gestión de la clase, ese hueso, puede verse día a día. Se verá, supongo, que hay ratos mejores y otros peores. Que no siempre hacemos las cosas bien, que nos equivocamos y que enmendamos los errores. También en qué asuntos detenerse o cuáles dejar pasar, o darles menos atención. Verán nuestro estilo de ejercer la docencia, y decidirán si es válido para ellos o prefieren otra manera.

También podemos aportarles materiales propios, maneras de organizar los refuerzos, la lectura comprensiva, la práctica del cálculo o la resolución de problemas... La generosidad por nuestra parte se supone y es siempre positiva, ofreciendo opciones y dejando que sea el practicante quien vaya incorporando lo que considere necesario o adecuado.

Para todo esto, se requiere, como he dicho, generosidad y, además, seguridad en nuestra práctica, ser conscientes de que tenemos conocimientos valiosos que compartir, sin miedo a que se vean nuestros fallos, que también ocurren. La tradición docente tiende al aislamiento desde su inicio a mitad del siglo XIX. Las circunstancias así lo promovían, ya que se daba clase solo, a grupos heterogéneos en cuanto a edad, sin la ayuda de otros adultos. Tras la generalización de los grupos escolares, ese aislamiento no ha desaparecido del todo, pero es residual. Las generaciones de docentes jóvenes tienen otra mentalidad, según he podido comprobar. Tener alumnado de prácticas es, sin duda, una manera de sobreponerse al aislamiento, como lo es tener la puerta del aula abierta.

Por último, no conviene olvidar que los jóvenes en prácticas traen aportaciones de sus estudios y pueden plantear actividades con una didáctica actualizada o novedosa. Y, sobre todo, me gustaría que se fueran con la idea de la utilidad de lo que aprenden en Magisterio o en el Máster para su futuro desempeño. Cuántas veces la conclusión a que llegan es que la escuela no tiene nada que ver con sus estudios. Y no es así. Para ser administradores del libro de texto, cualquiera que sepa leer vale. Sin embargo, nuestra tarea va mucho más allá. La interacción entre lo aprendido y lo vivido, la praxis, es lo más valioso que podemos ofrecer a los que vienen detrás.

Actuaciones en lectoescritura para un aula de primaria

Como en un artículo anterior, damos un giro a la dinámica del blog. Normalmente, reflexionamos sobre un tema educativo a partir de la actualidad, de comentarios en las redes sociales o a partir de la propia experiencia docente. Hoy me gustaría compartir algunas ideas que intentaré poner en práctica durante el curso próximo en mi aula con respecto a la lectoescritura y animación lectora. También pueden usarse en aulas de secundaria, adaptándolas a las circunstancias.

1. Lectura diaria de textos escogidos por el alumnado. Se dedican diez minutos a la entrada del descanso del patio, de octubre a mayo. Las obras pueden proceder de la biblioteca de aula o del alumnado, de las que tiene en casa. Este curso ha funcionado muy bien. Al hacerlo al entrar del patio, se consigue una rápida vuelta al ambiente de aula y se tranquilizan aquellos que vienen más alterados.

2. Confección de una biblioteca de aula a partir de libros usados. Aunque en la clase hay un buen conjunto de obras, contribuir personalmente puede crear un vínculo afectivo con la lectura. Es una actividad voluntaria que puede servir para renovar el catálogo de títulos y dar opciones de adquisición diferentes a las habituales. He de aclarar que Vila-real, donde trabajo desde hace varios cursos, celebra un rastro dominical. Se animará a las familias a que compren libros infantiles de ese rastro. El precio habitual suele ser un euro. Evidentemente, no todas las familias podrán o querrán hacerlo. A esas familias les diremos que aporten un euro y yo mismo adquiriré un libro hasta completar un ejemplar por persona.

La finalidad es, además de animar a leer, acercarnos a la economía circular, a la reutilización de libros y acometer una tarea colectiva a nivel de aula. La actividad se hará durante el primer trimestre. Veremos cómo funciona.

3. Lectura de libros de manera colectiva, uno en cada lengua oficial, antes de navidad y en el segundo trimestre. Intentaremos aplicar técnicas parecidas a las tertulias dialógicas en uno de ellos, planteando la lectura de un clásico de la literatura universal. El curso pasado leímos el Lazarillo de Tormes.

4. Uso de la biblioteca de centro una vez al mes. Como el curso pasado, bajaremos en grupo y facilitaremos el préstamo. Utilizaremos la sesión de tutoría si es factible.

A lo largo del curso, propondremos distintos tipos de lectura, además de la narración de ficción, para variar la tipología textual. Intentaremos leer:

-Libros de no ficción (naturaleza, deportes, historia, arte).

-Teatro y poesía, en meses alternos.

-Cómics.

-Biografías.

Imagen del rastro aludido en el artículo

Si se cumplen las previsiones, habrá cinco meses de lectura de literatura narrativa de ficción, y cinco más de otros géneros.

5. En otro orden de cosas, favoreceremos la recomendación mutua de libros en el tablón de clase y también con el uso de vídeos, con una especie de booktubers. A ver cómo podemos articularlo.

6. También aprovecharemos otras áreas para la lectura: en tutoría, leeremos textos narrativos y expositivos sobre aspectos de convivencia. En atención edcativa leeremos textos de mitología clásica o de otros orígenes, adaptados a la edad. En educación plástica, buscaremos alguna actividad pautada con instrucciones, de modo que el resultado se consiga siguiendo la lectura de las mismas.

Como veis, son actuaciones sencillas que pueden conformar un plan de aula creíble y aplicable. Como norma, siempre digo que cualquier actividad de animación lectora que no aumente el nivel de lectura, no sirve. Teniendo eso claro, nos queda mucho espacio para actuar en nuestra aula y, por qué no, en el conjunto del ciclo o del centro.