Imágenes de la educación (II)

En un artículo anterior de mismo título, abordábamos el uso de imágenes o metáforas como un recurso para entender, acotándola, la complejidad del sistema educativo. En ese primer artículo hablamos de la metáfora de la edificación. Hoy queremos referirnos a dos imágenes más: el centro comercial, y la fábrica. Empecemos por esta última, que me parece más conocida; al menos, yo la utilizo desde hace mucho tiempo, desde mis tiempos de inicio profesional. 

II. La escuela como fábrica                                 

Classic landscape 1931, Charles Sheeler

La fábrica ha sido, históricamente, un ejemplo de organización. Ya Diderot muestra su confianza en la fiabilidad de la rutina de una fábrica de papel de mediados del siglo XVIII llamada l'Anglée. Así, el autor francés considera que el funcionamiento rutinario asegura que cada trabajador sabe perfectamente qué se espera de él, y cuándo ha de hacer qué. En uno de los tomos de la Enciclopedia, Diderot explica la manera de trabajar de la factoría de papel, en unos términos elogiosos y con la ayuda   de unos dibujos tendentes a la idealización.                
No hay que malinterpretar la intención de Diderot; éste consideraba un avance que casa y trabajo se separaran por fin: acababan así los talleres, auténticos conglomerados humanos sometidos a la férrea disciplina del amo, y los trabajadores gozaban de una remuneración económica de la que podían disponer libremente, fuera de los límites del lugar de trabajo. 

Frente a esta aceptación entusiasta de la rutina como un signo de progreso, Adam Smith entiende lo contrario: que la repetición embota la mente. En la actualidad, la mayoría piensa como Smith, no como Diderot. Richard Sennet los contrapone en el capítulo dedicado a la rutina, en su obra La corrosión del carácter (Anagrama).

Por tanto, no hay que esperar a que F. Taylor enuncie, a principios del siglo XX, sus principios de organización científica del trabajo, epígrafe bajo el que se oculta una feroz estabulación de tiempos y prácticas, un desmedido afán de eficiencia a costa de deshumanizar, reiterar y volver insípido un trabajo fragmentado. Esta manera de organizar dio lugar al denominado trabajo en cadena, que se complementó con las aportaciones del fordismo; ambos conceptos no son idénticos: el fordismo preconizaba una especie de paternalismo sobre los asalariados, con la contrapartida de ausencia de reclamaciones sociales o laborales, además de buscar la eficacia de la cadena de montaje, aprovechando las aportaciones ya comentadas de Taylor o de Henri Fayol, otro de los preconizadores de la organización científica del trabajo. 

¿Y por qué la imagen de la fábrica? Hemos empezado dando dos visiones antagónicas de la misma, que se remontan a los inicios de la Revolución Industrial -a sus precedentes, más bien- y que ayudan a situar esta organización en un espacio ambivalente, de progreso y de empobrecimiento de la práctica. Pues bien, en la escuela tenemos ambas cualidades, ambas opciones. Nos explicaremos.

Hace un tiempo, yo planteaba la siguiente pregunta a mis compañeros: ¿Os imagináis una fábrica de coches (el influjo del fordismo, sin duda) en la que cada cual hiciera su trabajo como quisiera? Es decir, el encargado de montar los ejes los ajustaría cada uno de un modo distinto; los pintores, en lugar de seguir las instrucciones, pintarían según su estado de ánimo; los operarios de ensamblaje ensayarían formas distintas de montar el vehículo, a ver cómo resultaba más estético... ¿Cómo quedaría el coche al final? Si salía un producto, no se parecería en nada al original, es decir, no se habría cumplido el plan de montaje, y la racionalidad que impulsó la fábrica habría desaparecido, o al menos se habría diluido considerablemente. 

Con esta imagen, intentaba hacer ver que la descoordinación docente provoca unos resultados parecidos al descrito en la analogía del montaje de un producto. Si, en lugar de seguir y guiarse por un proyecto compartido, cada cual monta su parte como quiere, el proceso va perdiendo efectividad. Por tanto, los esfuerzos se difuminan, las prácticas no se complementan -o se oponen abiertamente- y los alumnos, que van pasando de un operario a otro sin poder hacer nada en cuanto a la elección de los mismos, en educación obligatoria, van adaptándose a maneras de hacer muy diversas, practicando el curriculum oculto. 

Esta afirmación necesita una explicación: quien lee habitualmente este blog, además de ejercitar la paciencia, se habrá dado cuenta de que soy defensor de la autonomía del profesorado y de los centros. Por tanto, no entiendo la práctica como una actividad uniforme; sin embargo, considero necesario alcanzar consensos duraderos sobre cómo llevar a cabo esa actividad, respetando singularidades, sin duda... pero sin permitir el desconocimiento, la desconexión de las prácticas que se hacen muchas veces pared con pared... y no se comparten, ni se analizan, ni se discuten. Este último punto es especialmente dramático: en qué pocas ocasiones son los temas didácticos los protagonistas de los claustros, incluso de las comisiones pedagógicas. Esos temas se cubren de un pudoroso silencio... que en realidad puede resultar impúdico: hay que conseguir una práctica bien fundamentada; y ese empeño es vital para la escuela. 
Una objeción a mi planteamiento, soy consciente, es que el trabajo del aula, la tarea de enseñar, no está tan delimitada como una cadena de montaje. Ese sería otro debate, que atañe a la idea de autonomía del profesorado. No entraremos en el mismo. A nuestro entender, es pertinente afirmar que la idea de conjunto, de contribuir a un resultado final de una manera coherente y consensuada, sirve también para la educación. 
Consideremos ahora el otro aspecto, el que criticaba Adam Smith ya en el siglo XVIII: la rutina fabril como causa de aburrimiento y de pérdida de control sobre el propio trabajo. En educación, los comportamientos repetitivos afectan a alumnado y a profesorado casi por igual; los primeros, ven que a poco que lleven en el colegio han interiorizado las rutinas básicas. Y esa realidad, la rutina escolar, es un elemento desmotivador en un contexto cambiante, móvil, con acceso a múltiples pantallas. Y a edades más tempranas. 
Pero no pensemos que la rutina afecta sólo a los alumnos. Los docentes también repetimos un bucle que, a poco que nos descuidemos, tiñe nuestras clases de un aire de conformismo, cuando no de monotonía. Por eso, innovar la práctica, proponer actividades distintas, buscar proyectos de aprendizaje... son alternativas a la rutinización que amenaza con convertir la institución escolar en una inmensa fábrica de desencanto.

Cine y educación: Los niños salvajes (Els nens salvatges)

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peliculas/los-ninos-salvajes/

Reiniciamos la serie de artículos sobre cine y educación que empezamos con Profesor Lahzar, allá por el mes de julio. En esta ocasión es a propósito de Los niños salvajes/Els nens salvatges, que he podido ver en versión original, es decir, en catalán y castellano. En el enlace podéis ver los datos de la película, dirigida por Patricia Ferreira. (Ver ficha técnica) El film recoge una temporada en la vida de tres adolescentes que estudian en el IES Montserrat Roig, del área metropolitana de Barcelona.  Además, refleja con fidelidad lo que ocurre en las aulas, un poco al estilo de La clase, pero en este caso no se centra tanto en los temas educativos, sino que profundiza en las relaciones familiares, por un lado, y la socialización de los adolescentes con sus iguales, por el otro. Además, ofrece un retrato de la diversidad lingüística en Cataluña, donde conviven catalán y castellano con mucha naturalidad; ese aspecto también es fiel a la realidad. 

Àlex, Gabi y Oky son dos chicos y una chica de quince años, compañeros de clase en tercero de la ESO. Con quince años, viven realidades muy distintas: mientras que los padres de Àlex pasan dificultades para salir adelante con el bar que regentan, los de Laura (Oky) viven desahogadamente en una vivienda unifamiliar, y los de Gabi también disfrutan de una posición económica estable. Los tres amigos buscan salidas al aburrimiento, a no saber qué hacer una vez fuera de clase. No siempre respetan la ley, aunque tampoco delinquen violentamente. Simplemente, buscan diversión sin tener en cuenta las consecuencias. Cada uno a su manera está aislado: Àlex por su trayectoria conflictiva en el instituto; Gabi por unas expectativas paternas que le superan y le hacen tener problemas académicos; y Oki, que tiene todo para ser una buena hija y alumna, se aburre en su vida cotidiana de niña acomodada. 

El planteamiento de tres amigos, dos varones y una mujer, me ha recordado la estupenda Soñadores, de Bertolucci, aunque aquella trataba mucho más las relaciones personales de los tres jóvenes. Aquí, el triángulo amoroso se insinúa, y no es, ni mucho menos, uno de los puntales de la historia.

Los padres, a mi entender, están un tanto estereotipados. Son tres familias que continúan unidas, los padres siguen juntos, aunque esto signifique relativamente poco para los hijos. Llama la atención la incomunicación entre progenitores y adolescentes: es un factor que explica bastantes cosas. No es responsabilidad de los padres, solamente. Los jóvenes actúan sin tenerles en cuenta, y tampoco abren vías de comunicación con ellos. Las situaciones que viven, diversas pero parecidas, implican un alto grado de desconocimiento de los padres sobre qué hacen, cómo se divierten, si toman drogas... Parecen mundos paralelos, que se juntan fugazmente ante el televisor. 

Àlex, que como hemos dicho es un alumno complicado por un carácter poco dado a obedecer, ve una tabla de salvación en un curso para ilustradores urbanos; él forma parte de un grupo de grafiteros y tiene buena mano con el dibujo. El curso es en Amsterdam, y no tiene dinero para acudir. Sin embargo, mantiene su ilusión con la ayuda de la orientadora escolar (a quien da vida una creíble Aina Clotet). Este será el hilo conductor de la narración, ya que todos los protagonistas se implican, de alguna manera, a favor o en contra de esa posibilidad, de esa vía de escape que Àlex quiere aprovechar a toda costa. Sus amigos Laura y Gabi intentarán ayudarle, ante la incomprensión de sus padres, que no entienden esa solidaridad ingenua propia de la juventud. Y ahí está otra de las claves de la película: al despreciar el acto de generosidad que intentan hacer, se acaban de romper los escasos lazos de comunicación que había entre Oki y sus padres. Gabi, por su parte, ve ridiculizados sus esfuerzos por ayudar a Àlex.

El profesorado, por su parte, está retratado con gran verosimilitud. Al igual que con los padres, que representan distintos modelos de paternidad, aquí encontramos toda la diversidad de profesores que pueblan los IES: la enrollada, que da Historia del Arte; el serio profe de mates, preocupado por su área y poco más; la profesora de literatura, con problemas depresivos y pocas ganas de inmiscuirse en algo más que en sus clases; y el profesor de biología, un profesor quemado y sin esperanzas sobre sus alumnos más difíciles. Es el que siempre pone en duda la utilidad del refuerzo y asesoramiento a los niños y jóvenes con problemas. Que pide que se ocupen más de los que "se esfuerzan". Un discurso, por cierto, que se extiende en los centros y que no podemos aceptar sin más. 

Las escenas en el centro escolar son un ejemplo de naturalidad, en un doble sentido: no hay artificiosidad, todo parece auténtico, por una parte; y por otra, podrían pasar por una narración naturalista, en un sentido literario. Es, con mucho, lo mejor del film. 

La trama avanza de manera discontinua, con unos saltos hacia atrás que no aportan, a mi entender, nada a la narración, y que en algunos momentos pueden resultar irritantes. La película flojea en ese sentido, en mi opinión. No es una obra de suspense, ni necesita serlo. Y da más importancia a los temas familiares y relacionales que a lo educativo, que es tratado como una parte más de la vida de los protagonistas, que se desarrolla en los tres ámbitos citados: además del colegio, la vivienda familiar y por último la calle, los parques donde se reúnen para beber, fumar y charlar. También me llama la atención la ausencia de espacios adecuados para que los jóvenes puedan estar y pasar ratos interesantes e incluso agradables. Por el contrario, ocupan el espacio público de parques, sobre todo, y allí pasan el tiempo. Preocupante panorama el que se da de una ciudad como Barcelona, aunque podría ser Valencia, Madrid, Málaga... 

Otra conclusión que se puede extraer de la película es la soledad en que viven los adolescentes: aunque tengan familias, no hay apenas comunicación. Aunque tengan amigos, sus relaciones son más bien superficiales y los grupos se forman y deshacen con facilidad. Aunque tengan profesores, pocos de ellos muestran un interés humano, más allá de lo estrictamente académico relacionado con su asignatura. Y a estos jóvenes, ¿quién los educa? 

El final, al que nos va encaminando la narración un tanto artificiosamente, me parece exagerado, he de decirlo como lo siento. Si se ha buscado una metáfora de la necesidad de cambio, se les ha ido la mano. Si, por el contrario, quiere mostrar la inutilidad de las cosas materiales cuando falta el afecto, el ejercicio responsable de la paternidad más allá de la exigencia o de la complacencia, tampoco me parece la manera más probable de terminar la historia. Pero no todo puede ser perfecto. Ni en el cine, ni en las aulas.

Imágenes de la organización escolar

Hace ya muchos años, cayó en mis manos una obra de Gareth Morgan, Imágenes de la organización (Ed. Ra-Ma, 1990) que me abrió un camino para la comprensión de las organizaciones a través de las metáforas -o imágenes- que se forman de ellas: así, la organización puede concebirse como una máquina, como un organismo, como una cultura; también como un sistema político, y, más sombríamente, como un instrumento de dominación o una cárcel psíquica. La lectura del libro de Morgan fue una recomendación de mi profesor Francisco Beltrán, recientemente retirado, a quien agradezco sus indicaciones, siempre acertadas. 

No es mi intención hacer una crítica de aquella obra, o una recensión. Si la menciono es porque sirve al propósito de este artículo, que no es otro que reflexionar sobre la organización escolar a través de imágenes que representan a la escuela. Algunas son más conocidas, otras quizás no tanto, pero todas muestran -a mi manera de ver- una capacidad descriptiva importante y contribuyen a la visión general, esa tan difícil de conseguir para los que estamos inmersos en una organización concreta. En principio, he pensado en tres imágenes, que se desarrollarán en varios artículos: la escuela como construcción, la escuela como centro comercial y, por fin, la escuela como industria. 

Antes de continuar, me permitiré contar una anécdota que sirva de antídoto a posibles reacciones ante las metáforas que utilizaré. En julio de este año, como quedó reflejado en este mismo blog, acudí a Santander para asistir a un curso magistral impartido por Zygmunt Bauman. En los tres días que duró el curso, el sociólogo polaco trató muchos temas, entre ellos la educación. Bauman se refirió a la educación de los tiempos líquidos utilizando una analogía ingeniosa. Para este autor, la educación moderna había sido un misil balístico, es decir, un proyectil cuya trayectoria estaba perfectamente delimitada desde su lanzamiento: debería seguir un camino hasta llegar al objetivo. Sin embargo, la educación actual se parecería más a un misil inteligente, que varía su recorrido en función de un objetivo móvil, al que se adapta continuamente. Creo que la comparación es útil, bien trazada. Se incluye en una obra breve, de 48 páginas, titulada Los retos de la educación en la modernidad líquida. (1)  Y ahora viene la anécdota: después de explicar su visión de la educación como un trayecto fluctuante, comparándolo con un misil inteligente, un asistente, perteneciente, me temo, al gremio docente, preguntó, con gran preocupación: ¿No podría convertirse el misil en una paloma? 
Recordé, casi sin querer, la frase que dice que, cuando el sabio señala una estrella, el necio mira el dedo. Si todavía hay quien se escandaliza por usar en una metáfora un tipo de armamento, no sé si todos entenderán las imágenes que a continuación se exponen. Correré el riesgo, de todos modos. 
A partir de las noticias sobre el anteproyecto de reforma educativa, que ha sido ampliamente contestada en los foros sociales, he mantenido interesantes conversaciones con compañeros acerca del alcance de las reformas. En general, ha prevalecido la oposición a una reforma que empeora las cosas, sin ofrecer una mejora efectiva; más evaluación, como si eso supusiera una mejor práctica en los centros. Esa reflexión nos llevó a determinar que, sin cambiar la práctica docente, sin incidir en la misma, no hay reforma que funcione. Y ahí surgió la primera de las imágenes. 

I. La escuela como edificación. Supongamos que la escuela es un edificio que hay que construir. Los arquitectos -supongamos que son un equipo, no un solo profesional- buscan el terreno, diseñan los planos, consultan normativas anteriores para ver la adecuación del proyecto... en fin, hacen su trabajo. Las obras comienzan. Los arquitectos siguen proyectando, discutiendo detalles, reelaborando sus planes y sus planos. Pero nadie va a ver la obra. Los albañiles, dirigidos por capataces, construyen a partir de la interpretación que hacen de los planos que les han llegado. No hablan con los arquitectos, ni siquiera saben quiénes son. Los constructores saben su oficio, y omiten algunos detalles ornamentales, algunos cambios estéticos, incluso dejan sin abrir alguna entrada porque no les parece oportuna. El edificio se va construyendo. Los operarios dan mucha importancia, claro está, a la estructura, que asegura la estabilidad de todo el entramado. No les gusta hacer cambios, ellos llevan años en el tema y saben qué se traen entre manos. Los arquitectos, inquietos, siguen diseñando y mandando planos. El edificio se termina. Nadie ha ido a ver la obra. Una vez terminada, a alguien se le ocurre la idea de que se podría someter a la construcción a un examen de calidad, como las normas ISO. Y eso hacen: así sabrán cómo está el edificio. Una vez más, nadie va a ver el resultado de la construcción, las pruebas de calidad informarán por sí mismas, y serán interpretadas como verdad diagnóstica. 
Si en la vida real se funcionara así, ¿querríamos residir en un edificio construído de ese modo tan poco seguro? ¿Qué arquitecto no va a ver el desarrollo de las obras que ha diseñado? ¿Quién no corrige las posibles desviaciones, comprueba la calidad de los materiales y su proporción, para evitar un incidente futuro? ¿En qué se parecerán el proyecto inicial y el resultado final, es decir, la edificación?
Pues bien, la educación es un edificio que se construye sin supervisión efectiva de la administración educativa. Los arquitectos -es decir, los legisladores, quienes deciden y plasman en los diarios oficiales qué se ha de hacer, cómo y cuándo- y los arquitectos técnicos (los inspectores de educación) se dedican a diseñar planes, medidas de choque, proyectos de plurilingüismo o de escuela 2.0... que se han de desarrollar en los centros. Una vez publicados los planes en el correspondiente boletín legislativo, se piden los documentos correspondientes, que los centros han de entregar en plazo convenido. Y ya está: los maestros pueden seguir con sus rutinas, aplicando, si acaso, algún cambio superficial. Los administradores, por su parte, continúan en sus despachos acumulando estadísticas, programando pruebas diagnósticas, rezando para que PISA nos saque más guapos en la próxima foto. Algunos, por cierto, convencidos de su fealdad, prefieren no retratarse, y no se someten a las pruebas PISA. 
Se mantiene así el equilibrio de fuerzas. El precio de ese mantenimiento: la poca o nula eficacia de las reformas emprendidas, el descrédito de la inspección educativa, el inmovilismo metodológico y didáctico en las aulas, la sensación de abandono que cunde en los centros educativos, y el descontrol de la práctica -esto es, nadie controla de verdad lo que ocurre en las aulas, cómo se enseña y se aprende. Otros efectos perniciosos son la desmotivación del profesorado más innovador, que ve cómo la buena práctica difícilmente se reconoce desde instancias más altas, y el escepticismo generalizado entre los docentes ante las reformas legislativas, como la LOMCE que amenaza al sistema educativo.
Ante esta argumentación, se podría decir que la tarea de los arquitectos -de los administradores educativos- no es estar permanentemente en la obra, o en el centro. Por supuesto que no. Se trata de supervisar, de asesorar, utilizando para ello el conocimiento acreditado que se supone que poseen. En el caso de la arquitectura, nadie pondría en duda la capacidad de un arquitecto: el proceso de selección es tan exigente que el título universitario garantiza los saberes necesarios. 
En lo que se refiere a los inspectores, es de esperar otro tanto, aunque en este caso han llegado a esa responsabilidad por una oposición -o de manera interina- y su proceso de selección no asegura, a mi entender, una competencia pedagógica bien fundamentada.  Ésta no consiste en un manejo más o menos hábil de la normativa en vigor. El asesoramiento es otra cuestión; para conocer las leyes y disposiciones, ya está el boletín oficial, a un clic en la red. Asesorar es conocer para ayudar a la mejora, para erradicar prácticas poco adecuadas -cuando no completamente desfasadas, como la pedagogía del boli rojo, que hemos criticado aquí anteriormente.
Otra objeción que se puede hacer al tema del conocimiento de la práctica docente es que así se podría inmiscuir en la autonomía del profesorado. Sin embargo, autonomía no es falta de control ni irresponsabilidad -en el sentido de no dar respuesta de lo que se hace- sino un ejercicio ponderado de la profesión de enseñante. Y no veo cómo la ayuda razonada de alguien con mayor visión de conjunto puede interferir, para mal, en esa autonomía. Ahora hablamos de autonomía como antes se hablaba, pomposamente, de libertad de cátedra. En ambos casos, en la educación obligatoria, tenemos un curriculum prescrito que nos marca qué debemos tratar en las aulas. 
Por último, mencionaré algunas iniciativas que parecen sugerir un cambio de tendencia por parte de la administración. En las instrucciones de inicio de curso para inspección educativa de la Junta de Andalucía, se plantea la realización de una visita de inspección de los equipos de zona -según he podido saber, a un IES de Málaga han acudido cuatro inspectores- que buscan determinar la "situación real" de los centros, detectando sus puntos débiles y ayudando en su reparación. (2) 
Por otra parte, en las instrucciones recibidas por los centros educativos valencianos para el análisis y confección del plan de mejora a partir de las pruebas diagnósticas de 2012, se dan pautas sensatas y bastante completas para realizar dicho análisis y elaborar un plan coherente con el mismo. Además, se contempla el asesoramiento de la inspección, que podrá acudir durante el proceso, y que realizará, mediante visitas programadas, el seguimiento de las medidas adoptadas, así como su evaluación. (3) No es mucho, pero comparado con los años de abandono pedagógico que llevamos en el País Valenciano, me parece una medida acertada. 
Por ahí han de ir las iniciativas en inspección: por volver a pisar los centros, conocer a los docentes, explicar los aspectos normativos más complicados... Abandonar el perfil meramente burocrático y llegar a ser, en fin, una figura clave en el proceso educativo, y no, como hasta ahora en muchos casos -con honradas y valiosas excepciones- una mala copia del hombre invisible. 

Algunos apuntes sobre V Congrés d'Educació de l'Alcúdia (II)

Como sabéis, recientemente se ha celebrado en l'Alcúdia, Valencia, un congreso sobre educación que ha contado con excelentes ponentes. En un primer artículo, publicado en este blog hace unos días, repasábamos las ponecias de tres de ellos. Hoy haremos mención de las últimas tres, que también tuvieron gran interés dentro de la variedad de temas que proponían. 

Francesc Imbernon trató un tema que me es muy cercano: la cultura profesional del profesorado. Hizo un interesante repaso sobre las culturas profesionales, y recurrió a las aportaciones de autoridades en el tema, como Andy Hargreaves, cuyo libro Profesorado, cultura y postmodernidad (1), ya es un clásico sobre el tema. En el mismo aparece el término cultura balcanizada, para referirse a los enfrentamientos entre grupos bien definidos dentro de los claustros, que hace casi ingobernable un centro educativo, puesto que el objetivo es vencer o, al menos, no perder poder en el conjunto claustral. Hargreaves elige este término dada la cercanía en el tiempo del conflicto de los Balcanes, que se desencadenó a la muerte del dictador comunista Tito y que produjo la descomposición de la antigua Yugoslavia.

También hizo mención de otras visiones sobre el profesorado, entre ellas el modelo ingeniero, que da mucha importancia a la formación inicial, o el modelo astronauta, en el que se trata de ir tocando botones hasta que se da con la solución. No evitó mencionar la cultura del paso de todo, que también tenemos presente en tantos centros. Así, con un estilo divertido pero meditado, Imbernon propuso contrarrestar las culturas profesionales dañinas con una cultura de la cooperación, en la que contar las dificultades halladas en las aulas no es signo de debilidad, sino de confianza en uno mismo y en la capacidad del grupo para plantear soluciones válidas a partir del conocimiento práctico disponible en el mismo.

Al mismo tiempo, plantea redefinir el papel del profesorado en este tiempo, pensar la identidad profesional. Hace cuarenta años, un maestro tenía, por lo general, clara esta identidad, no era fuente de conflicto ni de desasosiego. Sin embargo, hoy la identidad profesional se ve sometida a revisión constante. Somos educadores, no sólo profesores; recordemos que Gimeno Sacristán recalcó esta diferencia, y animó a aceptar este papel, más implicado en la vida de nuestros alumnos. La escuela, y con ella los docentes, ha ido asumiendo tareas que antes eran estrictamente familiares: orientar sobre la alimentación de los niños y jóvenes, preocuparse por sus problemas personales, no meramente académicos, colaborar con instituciones para llevar a cabo distintas campañas de prevención... En cierta manera nos hemos deslizado, como colectivo, hacia un plano más social, incluso asistencial, porque la familia, como institución, ha ido perdiendo estabilidad y los alumnos siguen teniendo problemas que han de ser atendidos.(2)
Como colofón, Imbernon dejó dos ideas sobre las que reflexionar: hoy se necesita un compromiso profesional con los alumnos, los compañeros y la comunidad -idea que ya expuso hace tiempo Miquel Martínez, según recuerdo, por una parte; y, citando a Edgar Morin, afirmó que el docente que no es capaz de entender lo que ocurre fuera del aula, difícilmente comprenderá lo que pasa dentro.
Pere Marqués habló sobre el curriculum bimodal, (3) una iniciativa interesante para utilizar los medios tecnológicos de una manera efectiva en el aula. Partiendo de que mucha de la información necesaria está en la red, en CD, en libros, electrónicos o no, Marqués distingue entre aquellos aprendizajes prácticos de los memorísticos, y plantea que el alumnado pueda tener, como en la vida real, la información a su alcance, no necesariamente almacenada en su cabeza, sino a su disposición, a su alcance a través de medios informáticos. No niega el autor que hay conceptos que deben ser asimilados, también memorísticamente, para poder recuperarlos en el momento conveniente. Esos conceptos básicos se explicitan al inicio del curso, en un listado que permite a los alumnos saber qué ideas, procedimientos, han de manejar con soltura. Me pareció un planteamiento acorde con estos tiempos en que la tecnología nos facilita la vida, aunque, por desgracia, en muchas aulas se sigue priorizando una visión de principios de siglo XX, basada en el dominio del cálculo como si no existiesen calculadoras, o en el conocimiento memorístico de listas de huesos, músculos... que pueden consultarse fácilmente en la red. Además, permite controlar la práctica docente mucho más que con el uso de los libros de texto, que marcan una ruta a la que adaptarse y que configuran demasiado lo que ocurre en el aula. Es, por añadidura, una manera muy acertada de programar por competencias, ya que se tiene claro qué se debe practicar y qué se debe recordar, facilitando, a mi entender, ambos cometidos.
Por último, Ángel Gabilondo, catedrático de Metafísica y ex-ministro de educación, nos habló de la singularidad y la pluralidad, enfocadas ambas a la educación. Nos animó a pasar de la individualidad a la singularidad. Para que exista ésta, ha de darse una pluralidad: se es singular en contraste con los demás, y ese desafío nos va con-formando; además, para ser singular ha de procurarse el cuidado de uno mismo, cultivarse, que decían los clásicos, y así se llega a una belleza que va más allá de lo sensible, que se basa en la admiración por la persona completa.
Esa singularidad también nos la planteamos, como docentes, con nuestros alumnos. Según Gabilondo, no es acertado decir que tenemos treinta alumnos -aunque sea ése y no otro el número de niños o jóvenes en el aula- sino considerar que tengo un alumno, otro, y un tercero, hasta llegar a treinta: el matiz es importante, ya que singulariza, personaliza la relación entre docente y discente.
Afirmó el catedrático que vivimos en tiempos de mucha actividad y poca acción, puesto que ésta ha de ir acompañada de un discurso (me recordó la visión que de la política tenía Hannah Arendt, a la que no mencionó expresamente). Remarcó la importancia del discurso, como manera de entender, ordenar la realidad y poder incidir en la misma.

Frato y la educación uniformadora,
http://danielblazquez.blogspot.com/2013/04/
reflexion-sobre-la-maquina-de-la.html

Ángel Gabilondo también echó un vistazo, de manera perspicaz y bien fundamentada, a los últimos acontecimientos en educación, sin querer entrar en polémica con su sucesor, con quien se mostró en todo momento muy respetuoso. Eso sí, nos dejó una clave importantísima para defender una educación comprensiva, igualitaria y que "no permita la inequidad", en sus propias palabras. Y esa idea es que no podemos confrontar eficacia con justicia, porque es un falso debate, una controversia en la que unos, los que proponen esta contrarreforma, se adueñan de la práctica en aras de mejorar los resultados, mientras que los otros parecen quedar desarbolados, predicando la pervivencia de los valores clásicos de la igualdad. "Queremos una escuela que enseñe, y que lo haga bien, muy bien, pero que no deje a nadie atrás", vino a decir el ex-ministro. Y esta es una cuestión mayor: trabajando bien en los centros, es posible conseguir mejores resultados y al tiempo, avanzar en la inclusión. Reformar la educación basándose en una supuesta eficacia que busca separar y clasificar, no es el camino. Parte del profesorado, sobre todo en enseñanzas medias, podrá apoyar esta reforma porque creerá que así vuelven los buenos tiempos, esos en los que su trabajo no era tan complejo. Pero se equivocan.
Por tanto, a una reforma que se cubre con el paraguas de los resultados, hay que confrontar prácticas que demuestren su valía sin recurrir a la exclusión, a desatender a alumnos con necesidades o dificultades específicas. Es decir, una escuela que celebra el Día de la Paz, pero también enseña competencias básicas y dota al alumnado de herramientas válidas para la vida. Herramientas, por cierto, de mayor complejidad que las que se pueden reflejar -y medir- en una reválida con lápiz y papel.
Sólo me queda felicitar a los organizadores de este V Congrés d'Educació de l'Alcúdia: creo que han hecho un trabajo digno, que nos ayuda a los docentes en estos tiempos de incertidumbre. 

V Congrés d'Educació de l'Alcúdia: Algunos apuntes (I)

En la localidad de L'Alcúdia, situada al sur de Valencia, se celebró del 27 al 29 de septiembre el V Congreso de Educación, que este año adoptó el nombre de Josep Lluís Bausset, en honor al insigne educador valenciano fallecido recientemente. Como en otras ocasiones, intentaré dejar memoria de aquello más reseñable de lo mucho que se dijo en las tres jornadas congresuales.

El lema que presidía las sesiones era "A pesar de todo, educación: la llave que abre todas las puertas". Y verdaderamente, se cumplió el lema ampliamente en las ponencias presentadas, como veremos a continuación.

Abrió el congreso Federico Mayor Zaragoza, quien se refirió a su etapa como profesor universitario, aunque también recordó sus años al frente de la UNESCO y su breve paso por la política partidista, de la mano de UCD. Mayor Zaragoza definió de manera concisa qué es educación: aprender a ser libres y responsables. Y animó a los docentes a buscar esto mismo en el ejercicio de la profesión educativa. En este mismo sentido, se preguntó cómo se pueden hacer reformas educativas sin consultar al profesorado.

No todo fue complaciente en su intervención: también denunció la inercia profesional que, según sus propias palabras, tiene la culpa de gran parte de los males que aquejan a la educación formal. Y se apoyó en una ingeniosa, a la vez que sincera, reflexión: Qué lástima que, por pensar que puedes hacer poco, no hagas nada. Terminó su intervención con otra cita que nos puede ayudar: Si nos oponemos tercamente a la evolución, al final vendrá la revolución.

Siguió la tarde con la intervención de José Gimeno Sacristán, quien, al igual que hizo en Málaga en el mes de julio, se refirió a la educación pública en la escuela pública, diferenciando entre ambas realidades. Nos dejó, como siempre, algunas perlas pedagógicas. Tocó también la actualidad, e hizo referencia al anteproyecto de reforma educativa. En el mismo, según el profesor Gimeno, aparece la palabra evaluación en 101 ocasiones, mientras que profesor lo hace en 39, y compensación educativa en 2 ocasiones. El dato habla por sí mismo. La reforma que viene se basa fundamentalmente en la evaluación, tomada como calificación y verificación externa de aprendizajes constatables en una prueba de lápiz y papel. Gimeno llega a hablar de obsesión por evaluar (por calificar) y frente a esto, echa mano de Giner de los Ríos, quien afirma que "evaluamos porque no podemos conocer más al alumno", es decir, que un conocimiento elevado de cada alumno evitaría hacer controles o exámenes, porque se tendría información disponible y verificable, además de abundante.

 También trató el tema del fracaso escolar, que no surge súbitamente. Hay que preverlo, no certificarlo simplemente. El fracaso tiene nombres y apellidos. Y depende de nosotros, de nuestra cultura docente, de las expectativas que tenemos sobre el otro, el alumno, que determinan la práctica. Animó al profesorado, sobre todo el de secundaria, a ser educadores, no meros transmisores de contenidos reglados. Y lamentó que el rumbo emprendido por la administración educativa convierta en consultivos los consejos escolares, que han ido perdiendo atribuciones desde hace décadas. La elección de director por parte de la administración tampoco le parece una buena solución; para esto, llega a afirmar, mejor sería recuperar el cuerpo de directores elegidos y evaluados por un tribunal, al modo de la inspección.

Finalmente, Gimeno Sacristán se pregunta si el sistema educativo público está preparado para atender las exigencias de lo público. El catedrático de didáctica no explicitó estas exigencias, pero podemos afirmar que lo público implica participación de la comunidad escolar, control público de la acción educativa, igualdad de oportunidades que compense y no deje las desigualdades como están... La escuela pública ha de estar al servicio de la educación pública, y no al revés.

El segundo día empezó con la disertación de César Coll, quien hizo una revisión al tema del aprendizaje y su relación con el curriculum establecido. Coll aboga por una reflexión sobre qué aprendizajes son básicos, y una vez determinados, insistir en los mismos, teniendo en cuenta que ya estamos en una sociedad del conocimiento. Esta sociedad impone una continua actualización de aprendizajes, de modo que, como dice Bauman, es más importante olvidar -reemplazar, cambiar, modificar- que recordar. Este aprendizaje a lo largo de la vida nos plantea un cambio en la formación inicial, que ha de ser más de hábitos que de contenidos, de maneras de actuar más que de memorización. Apostó por buscar la relevancia de los aprendizajes, su duración en el tiempo, más allá de las propuestas curriculares de los libros de texto.

Y afirmó que las TIC se integrarán completamente en la escuela, y marcarán el aprendizaje por completo. La cuestión, según Coll, no es cómo introducir las TIC en la escuela, sino cómo utilizarlas para conectar la escuela con el exterior. Sobre la diferencia entre constructivismo, capacidades y competencias, restó importancia al debate terminológico, con una reflexión final que me gustó: Antes de la LOGSE, y durante su puesta en marcha, muchos profesores con buen nivel didáctico ya eran constructivistas sin saberlo; ahora, igualmente, los buenos docentes trabajan por competencias sin darse cuenta conscientemente, porque la terminología no delimita la acción pedagógica.

En conclusión, los tres primeros ponentes subrayaron la importancia de la educación desde diferentes puntos de vista: según los fines, según su utilidad pública, y como espacio de aprendizaje relevante y duradero.

La pedagogía del boli rojo... ¿Hasta cuándo?

Por lo general, el debate pedagógico se ocupa de temas elevados que llenan el escenario público: las competencias básicas, los indicadores, el informe PISA, el plan Escuela 2.0... Estas y otras cuestiones son tratadas por académicos, periodistas, profesorado, políticos, administradores educativos con mayor o menor profundidad y acierto. El debate educativo, como sabemos, no es todo lo sosegado e informado que habría de ser, ni tampoco se libra del partidismo político, como ya hemos comentado en otra ocasión en este mismo blog (Ver El sistema educativo como campo de batalla ideológica). La reforma educativa casi continua que vive el país, con leyes no consensuadas que se suceden con cada cambio de partido gobernante, constituye ya una seña de identidad de nuestra democracia, incapaz de sostener una ley educativa general que sirva a gobiernos conservadores y socialdemócratas. 

Sin embargo, la realidad de la escuela es ajena, en buena medida, a lo anteriormente expuesto. La rutina escolar, la tradición pedagógica, la acumulación de prácticas aceptadas de manera acrítica, configuran un panorama sombrío en muchos centros. Hay resistencias, por parte de muchos profesores, a entrar en una senda de cambio pedagógico, que acepte la responsabilidad hacia el aprendizaje significativo, permita la inclusión efectiva del alumnado con dificultades de cualquier tipo y favorezca la renovación didáctica. El profesor Gimeno Sacristán, en su intervención en Málaga hace unos meses, diferenciaba entre educación  y escuela pública. La primera es un ideal, un anhelo hacia el que encaminamos los esfuerzos pedagógicos; la segunda es la realidad organizativa que tenemos, y que es heredera de unas prácticas obsoletas que, frecuentemente, no se problematizan, es decir, no son objeto de discusión en los claustros. Se aceptan sin más. Forman parte del sistema educativo en que nos hemos socializado los docentes: primero como alumnos, y posteriormente como trabajadores. La carga de tradición que llevamos encima es, por tanto, considerable, y lo que es más grave, muchas veces pasa inadvertida. 

Una de estas tradiciones, que me disgusta sobremanera, es el uso y abuso del bolígrafo rojo para corregir los trabajos de nuestros alumnos. Para algunos, quizás para muchos, es un tema menor: por supuesto, no es lo fundamental en la enseñanza decidir el color del bolígrafo que utilizamos. Pero sí es un síntoma, un símbolo, si se quiere, de una pedagogía que debería estar superada, encerrada en el baúl de los trastos viejos, o felizmente reciclada. Ver las libretas de alumnos de primaria llenas de rayas rojas, de tachones, de números superpuestos, desanima a cualquiera, sobre todo al propietario de la libreta... Por no hablar de los controles o exámenes: si son a lápiz, como en primaria, no hay ninguna necesidad de utilizar el rojo (que además se lee peor que otros colores) en detrimento del azul o negro. Si se trata de ESO, basta con usar un bolígrafo de color distinto al que haya utilizado el alumno. La evaluación, tema siempre complejo y que admite muchas interpretaciones, ya es bastante trabajo para alumnos y profesores como para teñir los exámenes de rojo. Evidentemente, el color del bolígrafo no cambia la calificación, pero puede desmotivar más al alumnado, que ve, gráficamente expuesta, una muestra de aquello que no sabe, o no entiende, en colores vivos. Es como si dijéramos: mal, mal, mal... Y ahora que se reivindica el papel de las emociones en el aprendizaje, no está de más evitar sensaciones negativas añadidas a una mala calificación en un control. 

Con respecto a los cuadernos, me sorprende que, siendo un elemento fundamental de la actividad de nuestros alumnos, se reflexione tan poco sobre su utilidad. Si tan solo consideramos las libretas como el espacio para hacer las tareas que no pueden realizarse en el libro de texto, por su extensión o dificultad, su papel es bien secundario: son una prolongación del libro de texto, y el libro de texto siempre tiene razón, para la pedagogía más conservadora. Punto final. Por el contrario, algunos creemos que el cuaderno es una pieza básica del aprendizaje, ya que permite organizar la información, segmentarla, ampliarla, y además ofrece un espacio en que poder reflexionar, aportar información propia, elaborar esquemas... en definitiva, en el cuaderno los alumnos pueden personalizar, hacer propio el contenido común visto en el aula y avanzar en la tarea más importante: construir conocimiento. No se puede seguir enseñando sólo en función del libro de texto, como si se hubiera detenido el tiempo.

Por lo tanto, las libretas deben ser un instrumento, más que un simple contenedor, ya que en ellas se realizan tareas sencillas y otras más complejas para los alumnos de primaria. Siguiendo este razonamiento, los docentes tenemos que abstenernos de llenarlas de rojo como si fueran un Ecce-homo. Bien al contrario, conviene favorecer la detección de errores y su corrección positiva, facilitando el análisis compartido de por qué se ha fallado. Dejar la corrección en rojo, sea un tachón o la respuesta correcta por encima, recuerda constantemente el error. Hay profesores que obligan a sus alumnos a utilizar siempre el bolígrafo rojo para corregirse. No puedo estar de acuerdo con esta práctica. 

Hay que mirar, más que al error, que se subsana, al motivo por el que se ha cometido: falta de atención, mala comprensión de la actividad, lectura incorrecta de la información... Incidiendo en las causas, desdramatizando la equivocación se incluye ésta en el proceso de aprendizaje, como un estadio más que hay que transitar. Borrar y poner bien la respuesta, el resultado, no deja marca, no marca al alumnado. Todos nos equivocamos, solemos decir los docentes en el aula; pero a nosotros, cuando nos equivocamos, no nos aplicamos el boli rojo. 

Por eso, podría denominar el conjunto de actuaciones docentes incongruentes, o difíciles de justificar de manera razonada, como la pedagogía del boli rojo. Aquí también se incluyen las copias de repetir cincuenta o cien veces la misma frase, la de copiar la lección si no se sabe una respuesta, la lectura en voz alta sin una lectura silenciosa previa, la resolución de problemas sin ningún patrón de razonamiento, los deberes como castigo ante el mal comportamiento... Prácticas que perviven en nuestros centros, a pesar de las reformas, las competencias básicas y la integración de las TIC. 

Por su interés, me permito remitiros a este enlace de un blog que trata el mismo tema, desde una perspectiva más literaria; artículo muy recomendable: http://t.co/zH0CDerl

Algunas conclusiones sobre #CIUMA

Como hemos comentado en este mismo blog, del 16 al 20 de julio ha tenido lugar en Vélez-Málaga el curso Innovación para una educación de calidad, organizado por Miguel Sola (director) y José Fco Murillo (secretario), profesores titulares del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Por el mismo han desfilado un conjunto de grandes ponentes, como también ha quedado reflejado en estas páginas. Hoy intentaremos dar una valoración sobre el desarrollo del curso, siempre con ánimo constructivo y desde una impresión general muy satisfactoria.

Recurriendo a un símil culinario, si los ingredientes son buenos, el éxito de la receta está casi asegurado. Y esto ocurría a priori con el programa del curso #CIUMA. Nada más verlo en Twitter, entendí que valía la pena asistir, a pesar de la distancia física entre Castellón y Málaga. Y esta opinión ha sido compartida por un gran número de asistentes. Sólo puedo decir que el resultado, después de la semana de formación, ha superado mis expectativas, que ya eran altas. La calidad de todas las ponencias ha sido sobresaliente. Y se ha aunado la visión más académica de por dónde ha de ir la educación formal pública, por un lado, con una perspectiva práctica, de experiencias que llevan a las aulas principios metodológicos innovadores incardinados en una teoría renovadora, educativamente progresista, por el otro. La sensación conseguida es de totalidad, de visión de conjunto. El hecho de que estuvieran representadas experiencias de educación primaria, ESO y universidad, ayuda a esa sensación global.

Además, se ha comprobado que la innovación es posible, puede hacerse en los centros y logra unos resultados sobresalientes, tanto en el rendimiento como en la integración del alumnado y en el trabajo por competencias, cumpliendo el curriculum más allá de lo planteado en los libros de texto. Y esta constatación puede iniciar un contagio positivo entre las personas que hemos participado, que nos llevamos un conocimiento acerca de las novedades expuestas y que hemos compartido el entusiasmo mostrado por los ponentes. La emoción va tomando fuerza y se va reconociendo su importancia, tanto en el aprendizaje de nuestros alumnos como en la innovación educativa; sin emoción no hay aprendizaje relevante, ha sido una de las ideas con que me vuelvo a mi clase. Sin entusiasmo, añadiría yo, no hay innovación educativa consistente.

Y es necesaria una buena dosis de ánimo para innovar, ya que la novedad, en un sistema educativo anquilosado como el nuestro, suele conllevar, por parte de los colegas de centro, desconfianza, que se plasma en desencuentros, incomprensión, falta de apoyos... Estas dificultades también han aparecido, lo que hace más auténticas las exposiciones realizadas. Se ha definido la innovación como un proceso, una actividad que se prolonga en el tiempo y que requiere de una actitud de búsqueda, de una cierta instatisfacción ante la práctica, que la cuestiona para mejorarla; la actitud de queja continua, de desresponsabilizarse de lo que ocurre en los centros, que también se observa entre el profesorado, es su antítesis.

Me gustaría resaltar que, en este curso, se ha planteado la relación entre teoría y práctica como un continuo, como un todo. La desconfianza de los prácticos ante la teoría, que en ocasiones surge de la sobrevaloración de la presencia en el aula como única forma de conocimiento relevante, puede superarse si se le otorga a la teoría un carácter de guía, más allá de una prescripción que ha de ser escrupulosamente observada por los prácticos. Como decía Sebastián Rodríguez, la innovación en las aulas es una manera de responder a los retos que plantea la teoría. 

Cuántas veces he oído a mis compañeros de centro descalificaciones acerca de los teóricos de la universidad (a los que la inmensa mayoría no leen, también es cierto) porque no dan clase en educación primaria. Sin embargo, una práctica que no levanta la cabeza y se sitúa, de vez en cuando, suele empobrecerse y rutinizarse. Es cierto, como decía Schön, que los docentes reflexionan sobre su propia práctica, no sobre la teoría, a partir de lo cual propone una visión del docente como "práctico reflexivo", es decir, un profesional que va construyendo su conocimiento práctico desde la reflexión, no desde la repetición o la aplicación de recetas didácticas proporcionadas desde fuera. Y en ese proceso reflexivo, la formación permanente juega un papel fundamental.

Como ya he dicho en otro artículo de este blog (¿Qué formación para qué profesorado?), cada docente habría de plantearse un itinerario formativo que le permitiera satisfacer sus inquietudes profesionales, y que contribuyera a mejorar su práctica discente y el aprendizaje de sus alumnos. Sin esta preocupación por progresar profesionalmente, la formación docente se burocratiza y no muestra ningún resultado sobre la realidad de las clases. Ese camino en la formación debería tener carácter personal y abierto. Esa apertura hace posible contar con un abanico de convocatorias que incluye cursos de los CEP, universidades de verano, formación en centros, escuelas de verano de MRP, instrucción on-line... El docente puede elegir teniendo en cuenta su disponibilidad horaria, sus intereses, la etapa educativa en que trabaja...

Por poner algún pero a lo visto en estos días, coincido con los directores del curso en que el formato horario no ha sido el más adecuado, ya que su rigidez no se ha adecuado a la diversidad de experiencias que se ha visto. Este formato, impuesto por la organización de la semana de cursos en Vélez-Málaga, debería haber sido más flexible en función del programa de cada día. Respecto al horario, también constataremos la dificultad de encajar una mini-ponencia, de aproximadamente veinte minutos, en la mesa redonda, puesto que ajustarse a ese tiempo ha sido complicado por parte de algunos ponentes; esto ha restado tiempo al debate posterior. Y quizás la presencia de editoriales en el último día, aunque comprensible, contrastara con el resto de propuestas, a pesar de que ambas editoriales, Wolters Kluwer y Aljibe se hayan distinguido por ofrecer textos de calidad para el profesorado.

Espero que, aquellos que habéis acudido al curso #CIUMA dejéis vuestros comentarios y que, entre todos, completemos la visión que tenemos de lo vivido -y aprendido- estos días en Vélez-Málaga.