¿Evaluar la evaluación?

En los últimos tiempos, uno de los componentes de la educación formal está muy presente en el debate público: la evaluación. Como ya hemos comentado en este mismo blog, la reforma Wert se basa, sobre todo, en recuperar pruebas estandarizadas externas, reválidas, iguales para todos los alumnos independientemente del centro, barrio, ciudad -y familia- en la que vivan. 

Con esta medida, se busca aplicar barreras que dificulten, cuando no imposibiliten, el paso de una etapa a otra. A la ya consolidada PAU, al acabar Bachillerato, se une una prueba final de ESO. La implantación de una prueba similar al término de la etapa primaria, planteada en el primer anteproyecto, ha sido retirada, afortunadamente. Así, cree el ministro, aumentará el nivel de contenidos del alumnado. Participa de una corriente que considera que a más evaluación más aprendizaje. Y esto nos lleva a plantear qué papel le damos a la evaluación dentro del sistema educativo.

Tomado de http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/
2011/11/como-deberia-ser-la-evaluacion.html

No es ésta una cuestión menor. A poco que nos descuidemos, la evaluación se enseñorea de la práctica y subvierte los planteamientos didácticos, programaciones anuales o quincenales, y añade elementos de tensión al trabajo docente y al desempeño discente. La necesidad -y la obligación- de ofrecer unas notas trimestrales, que se traducen en valoraciones graduadas, constriñe la práctica. Cuántas veces hemos oído -o dicho- la frase: "Es que no llegamos..." ¿A dónde no se llega? A la evaluación, es decir, al examen.
La evaluación tiene una importancia exagerada sobre la práctica, al menos en los últimos cursos de EP y en ESO. No digamos ya en Bachillerato, etapa que desemboca en una prueba eliminatoria para entrar en la universidad, destino mayoritario de quien obtiene el título de Bachiller. Y, en nuestra tradición, ha ido ligada a exámenes para el alumnado. Evidentemente, no es ésta la única fuente de información de que dispone el profesorado para saber cómo aprenden sus alumnos. Esperar a hacer un examen para tener información indicaría que, en el día a día, no se observa demasiado la práctica de los alumnos. 

Ejemplo de autoevaluación de
la actividad del alumnado

En este orden de cosas, asoman algunas tendencias preocupantes o, cuando menos, poco afortunadas. Una de ellas es evaluar mucho, a través de muchas pruebas, promoviendo exámenes de semana, quincena, trimestre... Se piensa que así se aprenderá más. No veo tan clara esa relación. Obviamente, se medirá más el nivel de adquisición del alumnado, pero esa práctica, por sí misma, no mejora el aprendizaje. Querer mejorar los resultados sin revisar a la vez la metodología, nos parece profundamente inadecuado.
Esta falta de perspectiva conduce a considerar la evaluación en un sentido unidireccional, desde el profesorado hacia los alumnos y sus aprendizajes. Los profesores comprueban, de algún modo, qué han aprendido sus alumnos de un tema determinado. Pero, en muchas ocasiones, la información obtenida no se utiliza en un replanteamiento de la práctica docente efectuada, sino que se queda en el ámbito del alumnado y sus resultados, es decir, de sus calificaciones. Todo lo más, se puede repetir la prueba. Pero siempre en el espacio de la evaluación. Se pierde así una retroalimentación fundamental para la docencia, para el profesorado, que puede ajustar o replantear sus propuestas didácticas y revisar sus métodos y actividades, además de la temporalización ya prevista. Se trata de incorporar la evaluación a los procesos de mejora de la práctica, y no dejarla como un elemento de poder o de control del profesorado sobre el rendimiento de los alumnos. Como un proceso y no como un momento.

La piel del rinoceronte

Tomado de es.dreamstime.com

Las leyes educativas de carácter orgánico constituyen los marcos normativos generales del sistema educativo. La reforma conservadora que se avecina nos causa, a gran parte del colectivo docente, honda preocupación y rechazo indisimulado. Pero, al mismo tiempo, sabemos que la práctica escolar tiene sus ritmos, sus cadencias, su curriculum invisible. Digamos que las leyes causan una influencia limitada. Y esto no debe sorprendernos. A nivel organizativo general, podemos ver que los miembros que están en la base muestran reticencia al cambio, a las indicaciones de la cadena de mando jerárquica basada en la burocracia. Ya Michel Crozier, en "El fenómeno burocrático" (Amorrortu, 1974), daba cuenta de este proceso de resistencia: la lucha por el poder, por los espacios, tiñe la vida cotidiana de unas organizaciones que son diseñadas racionalmente desde arriba, pero que en la práctica tienen bastante de ilógico, u obedecen a una lógica distinta de la que se preconiza. Por ejemplo, pueden priorizar la ausencia de conflictos a la eficacia: nadie se mete con nadie, aunque la manera de efectuar las tareas sea chapucera, poco cuidada, mejorable.

La influencia de las reformas en la práctica educativa

La educación formal no es una excepción. El sistema es jerárquico y burocrático, y comparte elementos horizontales -ciclos, claustros- y verticales -equipos directivos y supervisión de inspección, sobre todo. Las reformas que desde 1990 han afectado al SE han cambiado la manera de denominar las etapas, su duración, la fundamentación psicopedagógica que subyace en la normativa... Pero, ¿qué se ha renovado de verdad en los centros? Sin ser demasiado negativos, podemos ver que la metodología de la LOGSE no ha triunfado en ninguna etapa, a pesar de tener una sólida fundamentación psicológica y epistemológica. Otro tanto podríamos decir de las competencias básicas propuestas en la LOE. Suelo comentar con mis compañeros, de manera jocosa, que si nos dieran lápiz y papel a todos los miembros del claustro y nos pidieran que escribiéramos las ocho competencias, incluso desordenadas, no aprobaríamos nadie el examen. Salvo una minoría entusiasta que cree en la utilidad de las CC.BB, el profesorado las mira con cierta desconfianza, cuando no con desdén. Parecen una moda más, una ocurrencia de quien redacta las normas generales: pedagogía por objetivos -con las fichas, en los 70 y primeros 80-, aprendizaje significativo de los 90, competencias básicas en la década primera de este siglo. Y continuará, piensan muchos docentes de manera escéptica.

Por tanto, los centros escolares reciclan a su manera las leyes, adaptándolas a su idiosincracia y limitando su influencia. Y ahí es donde queríamos llegar. Sin tener en cuenta este factor mediador, las características del centro y de su claustro, la transformación de la práctica no se producirá. O sólo habrá cambios superficiales. Nos referimos a la pervivencia de la inercia en los centros, tan fuerte todavía que resiste reformas, modificaciones legislativas, planes 2.0... Tan resistente que nos recuerda la piel del rinoceronte, conocida por su dureza legendaria. El sistema es un rinoceronte -también se le ha comparado con un elefante, por su tamaño- con una gran capacidad de resistencia al cambio, protegido por una piel impenetrable.

La LOMCE, una trampa para la práctica
¿Será la nueva reforma una muesca más, una cicatriz más o menos llamativa en la dura piel del sistema educativo? Mucho nos tememos que no. La LOMCE es un ejercicio de prestidigitación en algunos aspectos. Empieza, al igual que hizo la LOCE, por incluir la palabra "calidad" en su nombre. La calidad se asocia con una organización científica, bien regulada, racional. Los modelos EFQM, o ISO, aseguran la calidad organizativa de organismos según unos parámetros bien definidos. La calidad vende, podríamos decirlo así. Al igual que la eficacia; los abanderados de la LOMCE insisten en que buscan mejorar el sistema aumentando el nivel de exigencia. 
En realidad, están diciendo que buscan condicionar la práctica docente mediante la introducción de reválidas externas que dirimen, en un sólo examen, quien sigue y quien se queda en el sistema. Es decir, renuncian a intervenir directamente en la práctica a través de recomendaciones o de orientaciones pedagógicas como las enunciadas al principio de este texto. En lugar de eso, van a dejar una espada de Damocles, de manera permanente, sobre los centros, en forma de evaluaciones externas. Por una parte, la evaluación diagnóstica puede influir decididamente en la escuela primaria, que verá publicitados sus resultados académicos en tercero o cuarto curso, en un contexto de distrito único; esos datos pueden servir para establecer clasificaciones más o menos públicas de centros, con efectos evidentes en la matriculación. Por otra parte, los IES van a ver reevaluados sus resultados con una reválida innecesaria y redundante. Si el 2º Bachillerato ya es un curso enfocado a la PAU, desenfocado por la PAU, podríamos decir, me imagino que el segundo ciclo de ESO pasará a ser una preparación a la reválida final. 
Por tanto, en lugar de dedicarse, desde el anteproyecto de ley, a disparar sobre la piel del rinoceronte, los taimados cazadores, sabedores de la inutilidad de los disparos, han preparado una trampa por el sendero que ha de transitar el animal. Tarde o temprano, caerá en ella. La práctica habrá de adaptarse a las exigencias externas en forma de examen; de lo contrario, será tachada de poco rigurosa, inservible, mejorable... y será comparada con la de otros centros. Se establecerá, de manera más o menos tácita, una clasificación de escuelas e institutos. Sin tener en cuenta, suponemos, todos los condicionantes y el contexto social. Es una estrategia perversa, sin duda. Y, como toda trampa, está oculta bajo unas ramas: las de la calidad, la eficacia y la evaluación. Pero no nos confunden.

No hay buen viento para quien no sabe a dónde va (tampoco en educación)

Tomamos como título esta frase de Séneca, que oí por vez primera en un curso de formación permanente. En aquel curso se nos instruía sobre la necesidad de los centros de tener, definir, una visión y una misión, dentro del planteamiento general del cuadro de mando integral, el modelo CMI. El ponente también nos planteó, con la cita senequiana, que sin una estrategia definida, sin un rumbo marcado, ni las mejores oportunidades se aprovechan, o se hacen de un modo incompleto, improvisado, poco meditado.

¿Por qué hablamos aquí de marcar un rumbo? Porque una organización ha de tener unos objetivos, unos puntos de referencia hacia los que tender, que indiquen la dirección en la que situar los esfuerzos y proyectos que se dan dentro de la misma. De otro modo, sin objetivos claramente delimitados -o al menos, sin una orientación genérica que dote de sentido la acción cotidiana- la práctica se convierte en un ejercicio sin referencias, o sin otra referencia que la tradición, la acumulación de experiencias ya vividas y no por ello examinadas críticamente. En ese escenario, la inacción, la falta de perspectiva, el inmovilismo, aparecen fácilmente en escena y llegan para quedarse. Ya hemos tratado esa cuestión en otros artículos de este blog.

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/067/htm/sec_7.htm

La LOGSE, tan vilipendiada por algunos desde el principio, proponía un instrumento conceptual para solucionar ese desfase organizativo: el Proyecto Educativo de Centro, el PEC. El proyecto de centro se planteó como un documento que surge de una reflexión sobre la identidad del mismo; reflexión efectuada por la comunidad escolar, liderada por el equipo directivo. Pero -siempre hay un pero- en su momento no se entendió cómo llevarlo a cabo, y, más grave todavía, no se vio la necesidad de confeccionarlo. De hecho, hay centros que no lo han redactado, tras 20 años desde su aparición en la ley. Y en otros se hizo un corta y pega a partir de modelos dados, sin ese proceso reflexivo al que aludíamos. También es de justicia reconocer que aquellos claustros más innovadores hicieron un ejercicio creativo y elaboraron una constitución para sus centros.
En tantos colegios e institutos, el PEC está guardado en un cajón, durmiendo el sueño de los justos, absolutamente inoperativo. Como dijo un inspector a mi claustro, hace unos años, ése es su lugar. Que un representante de la misma administración que pidió elaborarlo diga estas palabras, define todo. Y esto, ¿por qué? Hay varias razones. La principal, como hemos dicho, es que no se creyó en su utilidad ni en su necesidad. Buscaba promover la horizontalidad en un sistema fuertemente burocratizado. 
Recurrimos, para entender mejor las causas de este rechazo o incomprensión a un breve pero exhaustivo documento de Antonio Bolívar en el que repasa la historia de la gestión de centros, y afirma lo siguiente:

- Partimos, como herencia afrancesada y tradición centralista europea, de una larga tradición centralista, acrecentada en nuestra particular historia de la dictadura, donde no han existido propiamente “centros educativos”, sino establecimientos de enseñanza que “distribuyen” programas o currículos determinados en instancias administrativas o territoriales superiores. Dentro de esta pesada tradición, que ha creado una “cultura” escolar en la propia Administración y centros escolares, se ha ido generando una colonización jurídica, por regulaciones normativas, de la mayor parte de ámbitos de la vida escolar, dando como resultado una acción docente rutinizada, con los consiguientes procesos de desprofesionalización. 

Es decir, se dio una herramienta reflexiva a claustros que vivían otra realidad, la de la cultura escolar tradicional, donde las decisiones ya estaban tomadas desde arriba, y la práctica era más bien opaca, desarrollada tras la puerta cerrada. Unos centros que se habían democratizado en cuanto a elección de director, y que habían incorporado los consejos escolares como órgano de gobierno, al menos en el plano formal. Y faltaba descentralizar el curriculum, a partir de dos documentos: el PEC, que daba un marco identitario a la acción de la escuela, por un lado; y el proyecto curricular de centro, por otro. Ambos fueron elementos impuestos desde la administración, y como tales se confeccionaron en gran parte de los centros: como documentos prescriptivos, no como una necesidad de clarificar objetivos, visión del centro, relaciones entre la comunidad escolar. 
Y hoy, en 2013, vemos que la escuela, en general, no puede dar respuestas adecuadas a las demandas que le llegan de alumnos, padres, organismos oficiales, administración... Los cambios sociales han sido pronunciados, se está produciendo un deslizamiento de la función académica escolar a áreas más asistenciales, educadoras en un sentido amplio. Y si no existe un consenso, un marco constitutivo para la acción conjunta, pueden aparecer el desconcierto, la sensación de agotamiento o de derrota. La pérdida de sentido de la práctica docente, que más o menos se sobrelleva cuando hay un enfoque academicista, se vuelve dramática en condiciones sociales o educativas adversas. Y ahí es cuando se puede recuperar  el papel reflexivo del PEC: reelaborarlo a la luz de los años transcurridos y de los problemas detectados en ese tiempo. Sacudirle el polvo, sacarlo del cajón y dotarlo de significado. Y para ello, no hacen falta grandes discursos pedagógicos. Una apertura a los demás miembros del claustro, para poner en valor lo que se piensa, es el primer paso. Y después, repensar la práctica. Saber qué escuela se quiere. Es decir, fijar un rumbo y aprovechar los vientos. No seguir más a la deriva.

Cuando la burocracia entra por la puerta, la participación sale por la ventana

El año recién terminado, 2012, ha sido, entre otras muchas cosas, el año de la reforma auspiciada por el anteproyecto de la LOMCE. El debate suscitado por un texto que obvia aspectos tan destacados como la atención a la diversidad, que muestra una clara desconfianza ante la práctica docente y que supone, en muchos aspectos, una vuelta atrás, reválidas incluidas. La aparición del proyecto de ley, la controversia que ha creado y la personalidad de un ministro aparentemente encantado de pisar cuantos más charcos mejor, han centrado la atención pública sobre educación. 

Pero la vida en los centros continúa. 2012 también ha sido el año de la consolidación de la renovación automática de directores en algunas administraciones educativas, entre ellas la valenciana. A la chita callando, ya van dos convocatorias en las que los profesores y los padres no son consultados sobre la continuidad de la dirección de los centros en los que trabajan y a los que acuden sus hijos, respectivamente. Al mismo tiempo, se mantiene otra vía -suponemos que a extinguir en unos años- en la que una comisión mixta, con mayoría de la administración pero con presencia de miembros del consejo escolar, elige entre diversos proyectos de dirección presentados por profesores definitivos de cada centro educativo. 

Me sigue llamando la atención que un colectivo que se ha movilizado, con razón, contra la rebaja en sueldos y la precarización de las condiciones de trabajo, se muestre tan relajado con la pérdida de derechos democráticos que había adquirido el claustro y, posteriormente, el consejo escolar, órgano de gobierno de los centros.

Un aspecto a tener en cuenta es que, al menos en Valencia, se ha producido la renovación de un porcentaje altísimo de directores, independientemente del número de años que lleven ejerciendo el cargo -muchos más de diez años- y sin tener en cuenta la existencia de alternativa en los centros. Según mis informaciones, sólo una directora, de los que optaban a renovar, ha sido declarada no apta, en la provincia de Alicante. En cambio, en Castellón los inspectores ni siquiera han acudido, como decía la normativa, a visitar los centros y conocer la opinión de profesores y padres acerca del desempeño profesional del director que renovaba. Ha sido un proceso a distancia, automático y se han aceptado proyectos hechos de cualquier modo. Hay centros en los que el claustro todavía no conoce el proyecto de su dirección. Me consta también, como decía anteriormente, que en otras direcciones territoriales han sido más profesionales.

Otra de las consecuencias de la deriva antiparticipativa que van tomando las administraciones educativas es la imagen desdibujada, burocratizada y cada vez más redundante de los consejos escolares de centro. Creados por la LODE a mitad de los ochenta, fueron un intento de democratizar las escuelas, dar voz a los padres y a los alumnos, acercando los colegios a la sociedad. Cierto es que, por gran parte del profesorado, se les vio como una intromisión en su lugar de trabajo, como una imposición desde la política educativa. La escuela es, por definición, un cruce de intereses, una amalgama de significados, más o menos explícitos, y el consejo escolar intentó integrar, reunir a la comunidad escolar alrededor de una mesa. Yo mismo fui miembro, con 14 años, de los primeros consejos escolares, allá por 1982. Treinta años después, sigo siendo miembro -voluntario, además, no por turno rotatorio, como ocurre en muchos centros- en representación del profesorado. 

Este último punto, la reticencia de muchos maestros y profesores para formar parte del consejo escolar, muestra la poca importancia que se le da a este órgano, y la desgana con que se afronta la participación en el mismo. Y, por si faltaba algo, ahora serán los padres quienes mostrarán desinterés o, al menos, suspicacia a la hora de presentarse a las elecciones. La pérdida de la capacidad para elegir dirección, que era sin duda un aliciente para estar en el consejo escolar, constituye un golpe definitivo al papel institucional del mismo.  Y sabemos que nadie, a no ser que se aburra, forma parte voluntariamente de un órgano colegiado que está para trámites o para juegos florales.

Por último, señalar el enorme desperdicio que supone desconocer, despreciar a tantos docentes que, por edad y preparación, por ideas para renovar los centros, por ilusión por mejorar la realidad escolar, podrían hacerse cargo de las escuelas y buscar la transformación educativa que tanto reclama, al menos en su discurso público, la administración educativa. Con esto no menosprecio, en absoluto, a los directores renovados; pero creo que tendrían más legitimidad si aquellos sobre los que recae su acción -profesores y padres, y su órgano representativo, el consejo escolar- pudieran opinar de manera oficial, y no ser obviados en una decisión que, no lo olvidemos, define cuatro años de la vida de un centro.

Visibilizar la rutina, repensar el tiempo escolar

A partir de un comentario en un blog, el estupendo "Nuevas andanzas de profesor en la secundaria" (1) que abordaba el tema de la rutina escolar como espacio o zona de comfort para todos, alumnos y profesores, retomamos este aspecto de la vida escolar que, no por recurrente, deja de tener interés. 

El tema de la rutina es clave en la enseñanza; de hecho, se piensa que la primera escuela masiva, la del XIX, buscaba preparar al alumnado para el posterior trabajo en la fábrica y para su papel en posibles conflictos bélicos, como esforzados soldados defensores de su patria. Fernández Enguita, por ejemplo, defiende esta tesis en "Educar en tiempos inciertos"(2). Zygmunt Bauman también se refiere a esta cuestión en "Vida líquida"(3), cuando explica la laicización del sacrificio personal, expresado con la frase "de mártir a héroe". Acostumbrarse a unos horarios, a unas reglas de conducta, a unos aprendizajes previsibles, era parte del adiestramiento que, por una parte preparaba para la posterior incorporación a trabajos rutinarios y por otra intentaba crear una conciencia nacional, un sentimiento de pertenencia a un territorio. Por tanto, escuela y rutina van de la mano históricamente. Y es más, su relación es tan fuerte que cuesta percibirla, visibilizarla y problematizarla. De otro modo, sería más sencillo replantearla. 

Bien al contrario, vemos que la rutina sigue imperando en las aulas, como garantía de orden e incluso de buen funcionamiento. Todo en su sitio: el profesor en su mesa, los alumnos escribiendo o leyendo, los libros de texto encima de todas las mesas (el del maestro es distinto, eso sí, tiene más texto e instrucciones para que se sepa qué hacer en cada situación). No es una imagen bucólica: es la imagen de la fábrica, a la que ya hemos aludido en otro artículo de este mismo blog. Una escuela de esta época marcada por la movilidad, en todos los sentidos, habría de ofrecer más a sus alumnos que un hábito rutinario. Aunque reconozcamos la importancia de tener hábitos intelectuales y de organización del aprendizaje. 

Les disques, 1918. Fernand Léger
https://www.moma.org/interactives/exhibitions/
2012/inventingabstraction/?work=130

La rutina es cómoda, pero va acomodando; y la educación habría de ser algo más que un paso acumulativo por cursos, aulas, niveles, etapas... Por ello, si queremos educar, no sólo instruír o transmitir, hay que dejar espacio a la novedad, al cambio. La rutina es el refugio de quien no disfruta, ni aprendiendo, ni enseñando. Y ocurre tanto en primaria como en secundaria, aunque en la etapa de 6-12 años tenemos un factor, al menos en las tutorías, que nos permite jugar con ventaja: pasamos muchas horas con los alumnos y podemos alterar el orden horario. Cuando esto ocurre, niños de ocho años me dicen: "Pasa de la hora, ya tendríamos que estar en otra asignatura que toca". Ellos mismos se imponen la rutina. Si un maestro "traspasa" el límite delimitado por la distribución en cinco sesiones, introduce la anormalidad. Hay que ayudarles a entender que ése es un escenario, pero la obra no está escrita, la escribimos entre todos. 

Últimamente, se está reivindicando el papel de las emociones en el aprendizaje. Recuperar el juego, la actividad lúdica, como manera efectiva de aprender, es un planteamiento clásico de la renovación pedagógica. Y así, comprobamos que algo tan sencillo como un juego lingüístico tradicional, el de las categorías -en el que se basa, si no recuerdo mal, algún juego de mesa- despierta el entusiasmo de los alumnos de primaria; o que juegos de ordenador con contenido didáctico captan su atención con facilidad. En ambos casos, se trata de alterar, de cambiar el orden establecido en la clase y que, en muchos aspectos viene regulado por el libro de texto, cuya capacidad para configurar la práctica está fuera de toda duda. Introducir un elemento novedoso, no marcado de antemano. Tiene sus riesgos, por supuesto: probablemente se altere el orden normal de la clase, haya más algarabía... Hay que valorar la posibilidad de su aplicación; pero, sin riesgo no hay ganancia, como dice el refrán.

Por tanto, si se quiere ir más allá de la mera aplicación de lo que otros han planificado, diseñado, pensado para que ocurra en las aulas -es decir, si se busca superar el diseño del libro de texto, la división del conocimiento y del aprendizaje en áreas separadas y casi siempre inconexas- el tiempo es uno de los factores a incidir. Evidentemente, conseguir cambios en este sentido es más sencillo en infantil y primaria que en secundaria, donde el formato de cincuenta y cinco minutos parece inmutable. Aquí habría que utilizar más imaginación y se podría, por ejemplo, unir dos sesiones de la misma asignatura, para permitir otro tipo de actividad. 

En cualquier caso, se trata de problematizar, de poner en cuestión tanto la rutina como el tiempo escolar. Y a partir de esta reflexión primera, avanzar hacia otras maneras de organizar la práctica en las aulas; buscar el cambio didáctico, superando separaciones artificiales.

Cuento de navidad de una maestra

Había empezado a anochecer. No era, por otra parte, extraño. En la época navideña a las seis ya se ha ocultado el sol. Sara se había quedado sola y dormitaba en el salón, en el sofá que sólo ocupaba ella, con su manta y su periódico, al que había echado un vistazo tras la comida. Su marido y sus hijos habían salido por diversos motivos: hacer alguna última compra, visitar a los amigos… Ella había preferido descansar un poco antes del follón organizativo que vendría a continuación, con la cena navideña, la comida del día siguiente y todo lo que comportaba: recibir a los invitados, preparar la mesa, estar, en fin, en mil cosas y detalles.

Se había dormido de esa manera tonta en que se duerme uno tras la comida, dando cabezadas y desatendiendo lo que dice y se ve en el televisor. Pero aquel día fue diferente: se había puesto a soñar. Y esto fue lo que soñó: su propio cuento de navidad.

En su sueño, Sara se vio en una calle, no demasiado familiar, pero tampoco absolutamente desconocida; es decir, una calle de tantas por las que alguna vez habría paseado, sin duda distraídamente. En este caso, iba a coger un autobús. En la parada, un joven de unos veinticinco años la reconoció:

-Perdona. ¿Eres Sara? ¿Sara, la profesora?

Ella se sobresaltó. No solía hablar con nadie en los trayectos, y menos abordar a un desconocido a no ser por causa mayor. Se repuso y admitió:

-Sí… Bueno, sí. Me llamo Sara y soy profesora de primaria. ¿Nos conocemos?

-Soy Raúl. Raúl Sánchez. Fuiste mi maestra en quinto y sexto hace unos quince años. En el Cervantes. Es normal que no te acuerdes. Hace años y yo he cambiado mucho, claro –la disculpó él antes que lo hiciera ella.

-Sí ha pasado tiempo, sí… Yo sigo allí, aún doy clase en el mismo ciclo, ya sabes que me gustaba esa edad. ¿Y cómo te va?-siguió ella, a la vista de que el autobús no venía y que, efectivamente, no le sonaba la cara de aquel chaval alto y con gafas.

-Bien, ya he acabado la carrera y estoy haciendo unas prácticas en una oficina aquí cerca. Soy abogado. Pagan poco, pero bueno… lo importante es empezar.

-Ah, muy bien… Mi hija también estudia derecho, la pequeña.

-Ya ves, tú me decías que no iba a hacer nada en la vida… Te equivocabas. Como cuando me decías que no tenía ganas de aprender. Quizás no te acuerdas de mí porque estuve dos cursos en las últimas filas, sentado con Javier Bellido. De Javier tampoco te acuerdad, ¿verdad? Yo sí recuerdo las copias que me hacías hacer, tantas veces lo de “No me dejaré el material en casa”… Qué pérdida de tiempo. Ya ves. A pesar de maestros como tú, he terminado una carrera. Y ahora te dejo, Sara. No puedo decir que me alegro de verte. Hasta luego.

Y desapareció antes de que Sara pudiera replicar. Evidentemente, no estaban en el colegio, y ella no tenía la última palabra –que es lo que pasa allí, en el aula- y ya no la iba a tener. El chaval, Raúl, recordó su nombre, siguió a pie. Y llegó el autobús… Pero si yo nunca cojo el autobús, pensó, en mitad de su sueño.

El sueño prosiguió. Y Sara subió al autobús, sin demasiada convicción. Como hacía todo, por otra parte. El encuentro con Raúl la había descolocado. Podía haber sido más amable, pensó. Y curiosamente, el autobús llegó, tras unos diez minutos, a su colegio: el Cervantes. Los años habían eliminado “Miguel de” del nombre, como se elimina “de Vega” en aquellos que se llaman Lope de Vega… Un centro situado en un barrio tranquilo, con viviendas construídas a principio de los ochenta, donde convivían varios colegios. Sara llegó al Cervantes hace dieciocho años. Entonces tenía treinta, una oposición aprobada y una plaza en educación primaria. La vida resuelta, vamos. Una escuela cerca de su casa (un cuarto de hora andando, por calles seguras, o unos minutos en coche) y la seguridad de su oposición conseguida tras varios años de interinidad. Eso, junto con el empleo de su marido, en un banco de la zona, auguraba un futuro de estabilidad en el que ya habían aparecido los hijos, dos chicas en este caso, y transcurriría plácidamente la vida laboral y personal.

Y así había sido. Uno tras otro, los cursos fueron pasando. La tutoría de segundo que le tocó el primer año se convirtió en tercer ciclo al año siguiente, y así habían transcurrido diecisiete años en el mismo nivel, siempre con alumnos de diez a doce años. El claustro no era precisamente un modelo de innovación, pero se llevaban bien. Algunos compañeros decían, y Sara les daba la razón, que los problemas surgían cuando hablaban de didáctica, metodología… La solución, por tanto, era no hablar de esos temas, dejando al albur de cada cual lo que hacía o dejaba de hacer en sus clases. El centro era de una línea –una excepción en los tiempos actuales, en los que se agrupaba más al alumnado en colegios grandes- y la convivencia entre los diecisiete profesores era buena, siempre que, como hemos dicho, no se hablara de cómo enseñar. Además, el director, que este curso cumplía veinte años en el cargo, no decía a los demás cómo actuar: él se preocupaba de que los documentos estuvieran entregados a fecha prevista –o unos días más allá, tampoco había que ser tan estricto- y que los festivales de navidad y de fin de curso se celebraran. Algo más haría, pero era un hombre de natural discreto.

Sara llegó al centro. Extrañamente, estaba cerrado. Entró con su llave, abrió el patio y la puerta principal del edificio. Su clase estaba en el primer piso –los mayores, ya se sabe- y subió. En el banco situado enfrente de la puerta estaba Isabel. Esta era una alumna de quinto curso, una niña que había llegado a mitad de cuarto y que no acababa de coger el ritmo de quinto. Claro, todavía le faltaba el libro de conocimiento del medio –con lo que hay que estudiar del libro ese- y sus padres le habían enviado una nota en la que decían que se lo comprarían cuando pudieran. Además, Isabel no estaba muy integrada en la clase. Sara no hacía sociogramas, eso es perder el tiempo, pensaba ella. Pasaba 20 horas con los alumnos, así que alguna información tenía. Había suspendido cono –claro, sin libro, ya me dirás- mates y lengua. Las importantes, pensaba Sara. Y allí estaba, un día sin clase –sin gente en el colegio- esperando para entrar en el aula, sentadita con su mochila viejita, un tanto rasgada, y su carita de sueño matutino.

-Isabel, ¿qué haces aquí? ¿Quién te ha abierto?

-Vengo a hablar contigo, Sara.

-Pero… ¿hoy no hay clase? ¿Qué pasa, sabes algo, ya que estás aquí?

-Es un sueño, Sara. Tu sueño. Y me toca actuar en él.

-¿A ti? ¿Actuar? Pero, ¿cómo? ¿Qué es eso de que te toca actuar?

Por una vez, la maestra no sabía la respuesta de las preguntas que hacía. En clase, normalmente preguntaba por comprobar: ¿cuántas son ocho por nueve? ¿En qué comarca está este pueblo? ¿Por dónde sale el sol? Cuestiones todas chupadas para una maestra. Para los alumnos, no tanto.

-Sí, Sara. He de decirte algunas cosas. Pero en clase no me dejas. No nos dejas hablar casi nunca. Y a mí, menos. Yo no sé por qué. Ya ves que me cuesta, porque esta no era mi clase cuando empecé. Y no sé, no estoy muy a gusto. No tengo amigas, no quieren jugar conmigo. Pero cuando intento decirlo, no me dejas, me dices que vamos a seguir con la clase, que las cosas del patio no nos pueden quitar tiempo para el tema que sea.

Isabel hacía esfuerzos por no llorar. Se había lanzado a hablar y descargaba un peso interior, se notaba más ligera pero a la vez era consciente de que hablaba a su maestra. Sueño o no, aquella mujer era su tutora.

-Y lo del libro de Cono… mi madre me dice que llegará pronto, Sara. Yo se lo pido, pero ella no lo compra. No sé más, de verdad. Y no puedo seguir las clases. Me lío con las fotocopias, a veces no las tengo…

-Pero no puedo hacer más, si no tienes el libro. Y lo que has de hacer es estudiar más. Y hacer los deberes…

-Sí, ya lo sé. Eso quiero, sacar buenas notas y que mis padres se alegren… Pero me cuesta.

Sara paró la conversación… En sueños, le tocaba hacer tutoría. No se sentía cómoda, la niña había planteado sus quejas claramente y una vez más, ella no tenía la última palabra: el sueño trocaba en pesadilla. Y eso de no dejar hablar… pero ¿cómo avanzar en la programación si nos pasamos el día de cháchara? Claro, los niños sólo piensan en contarme cosas que les pasan; y así no avanzamos –pensó, tranquilizándose.

-Bueno, y ¿qué hacemos? ¿Por qué está cerrado? Y tú, ¿por qué estás aquí, si no hay clase?

-Porque tenía que hablar contigo, ya te lo he dicho. Y cuando hay clase no puedo.

Isabel se dio media vuelta, y despacito salió por la puerta del patio. La misma puerta que cruzaba con cierta desgana, porque no encontraba amigos con qué jugar cada día. La soledad es terrible en la infancia y en la vejez. Pero eso Sara no lo sabía.

Adorno navideño, en http://www.ellahoy.es/mama/articulo
/estrellas-de-navidad-de-carton-manualidades-para-ninos/203073/

Sara, por su parte, se quedó sin saber qué hacer o decir. Estaba claro que en su sueño no dominaba los elementos como en su aula, el lugar que había ahormado a su manera de ver la educación: la distribución por parejas, cuatro en cada fila, que cambiaban muy poco a lo largo del año. Lo importante, al fin y al cabo, eran los contenidos, los libros de texto… aquello que pomposamente se llama el curriculum.

Salió ella también al patio. Inesperadamente, encontró un grupo de niños de tercero; creyó reconocer algunos.

-Hola, Sara -dijeron algunos espontáneamente- ¿Por qué no hay clase?

-No lo sé…-respondió, aunque le costaba horrores admitir algo así- Está todo cerrado. Vosotros, ¿por qué estáis aquí? ¿No os han avisado de que no hay clase?

-No- respondió uno de los más habladores- No sabemos. Hemos venido como todos los días, pero…

-Bueno, voy a ver si localizo al director, o a algún maestro, a ver si sabemos qué pasa. Esperad aquí.

Sara volvió a entrar en el edificio, aunque algo le decía que era inútil. Efectivamente, no encontró a nadie, ni una puerta abierta… Estaba vacío. Salió resignadamente. ¿Qué les diría a los alumnos que jugaban en el patio? Una vez allí, fueron ellos los que le hablaron:

-Sara, ¿no hay nadie? ¿Nos quedamos contigo?

-Bueno… sí, claro, hasta que sepamos qué ocurre… quedaos conmigo. Aquí tengo las llaves, entraremos en una clase y…

-¿No podemos quedarnos en el patio? Si no hay maestros… no hace falta dar clase, ¿no?

-¿Sara, en quinto iremos contigo?

-¿Iremos al piso de arriba?

-Mi primo va a tu clase, es Lázaro.

-¿Y es muy difícil quinto? Mi hermana dice que sí, ahora está en la ESO.

Tantas preguntas juntas que Sara no supo qué contestar. Era una pesadilla; no por los niños, a cuya presencia ella se había acostumbrado, sino por esa sensación de desorden, de lío que la acompañaba en el sueño. Esa no era la escuela que ella transitaba cada día. Una escuela ordenada, con niños que van bien, otros que van mal, y en la que los maestros dan clase, ponen controles, en fin, se dedican a la educación.

-No lo sé –dijo ella, un tanto alterada- ahora mismo, lo importante es ver cómo acaba esto, por qué no hay nadie más aquí. Ningún maestro más, quiero decir.

Por una vez, echó de menos a sus compañeras, a los otros profesores, con los que compartía la rutina escolar, el café matutino, la entrada de la fila y la salida… Normalmente, no le hacía falta la ayuda de sus compañeros. Estaba claro que todo iba al revés. Y esos eran los niños que serían sus alumnos en un par de años, expectantes… Si ella pudiera compartir un poco de su expectación, tan sólo un poco… El sueño no estaba siendo agradable. ¡Y eso que no habían aparecido los padres todavía! Los padres… esos sí que eran de temer. O al menos, mejor tenerlos lejos. Las reuniones colectivas, ese engorro administrativo, no las llevaba demasiado bien. Menos mal que sólo hacía una al inicio del ciclo, donde marcaba sus normas, y otra al final, casi dos años después, como despedida. Y a las doce de la mañana, claro, que quien tuviera interés ya iría. Pero en el sueño no había padres, de momento. Sólo alumnos que la descolocaban: la rutina tranquilizadora del aula se había desvanecido. Unos niños a cuyas necesidades no podía dar respuesta adecuada.

En ese momento, la puerta de casa se abrió. Volvía Jaime, el marido. Sara se sobresaltó –el salón estaba junto a la entrada, así que notó el ruido inmediatamente- y se despertó. No fue un plácido despertar. De repente, habían desaparecido las ganas de preparar la cena, de celebrar nada. Tenía la boca seca. 

Imágenes de la educación (y 3)

Concluimos la serie de artículos dedicados a las metáforas o imágenes de la educación. En los dos anteriores, hemos tratado la educación como edificación y como fábrica. En esta ocasión, proponemos utilizar la imagen del centro comercial. Es, si se quiere, un tanto más arriesgado, puesto que las metáforas ya explicadas tenían una base en la tradición pedagógica, mientras que ésta supone, a mi entender, ir un paso más allá. 

En un principio, pensé en hablar de establecimiento o comercio. Me remito a las explicaciones dadas en el primer artículo acerca de las reticencias que esta comparación puede suscitar; la educación no es un negocio, ni la argumentación que propongo va en esa línea. Es otra la intención que guía esta reflexión.

La escuela como centro comercial

Supongamos que estamos en un comercio, o mejor, en un centro comercial. Estos espacios son más que lugares para adquirir productos: se han convertido en el lugar de socialización para muchos adolescentes y jóvenes, que pasan allí gran parte de su tiempo de ocio, paseando, yendo al cine, consumiendo en definitiva. Se ha criticado esta monetarización del tiempo de ocio, el vínculo que une tiempo libre y consumo.  Obviamente, otros no pueden acceder a estos entretenimientos, porque no tienen recursos económicos que se lo permitan. Son los excluidos de que habla Bauman. Ciudadanos pero no consumidores.

Pero, este centro comercial es peculiar. Los dependientes atienden de mala gana a los clientes (más de lo habitual, habría que decir) y muestran disgusto cuando han de mostrar género que no está a la vista, sea una chaqueta o un reloj. En lugar de abrir a horas que se adecuen a las necesidades de la clientela, prefieren terminar temprano y cerrar el negocio a media tarde, por ejemplo. El horario es inflexible. No se abre en días de fiesta, ni se incrementa el personal en vísperas de celebraciones como navidad o pascua, en los que aumenta el consumo y el número de visitantes. 

Además, no se admiten tarjetas ni devoluciones. Las reclamaciones se aceptan con desgana, normalmente tras una acalorada protesta con la consiguiente discusión. Por último, los dependientes se pasan el día hablando entre ellos y criticando sin pudor a los clientes, presentes o ausentes. 

Supongo que ninguno de nosotros acudiría por propia voluntad a un centro comercial que funcionara de la manera anteriormente descrita. Estamos acostumbrados a otros modos, más amables, más centrados en satisfacer al cliente. Esos espacios en que se asesora, se ayuda a elegir sin ser pesados o presionar demasiado para que elijan sin estar convencidos, en los que se respeta al cliente y se tiene siempre una sonrisa en la boca, o al menos, un trato educado. También conocemos lugares así: son aquellos en los que nos gusta comprar, o merodear, si nuestra economía no nos permite adquirir productos. La música ambiental no agrede, los colores nos confortan... 

Bien, hasta aquí la metáfora. El centro educativo, la escuela, y el propio sistema, pueden compararse con estos modelos -bien distintos- de centro comercial. El primero, si somos sinceros, no parece creíble: un trato tan desconsiderado con los consumidores tendría consecuencias nefastas para el negocio comercial. Y vendría el cierre. El segundo, sin embargo, funcionaría con buenos resultados, a pesar de la crisis, porque cuidan lo más importante: la clientela. Y, evidentemente, lo que ofrecen también tiene interés, es buen género. En conclusión, un modelo lleva al éxito -o al mantenimiento, al menos, que no es poco- y el otro conduce a la ruina, a la bancarrota. 

Las escuelas también pueden mostrar un patrón de conducta parecido. Ahí está la base de la metáfora. Tratar a los padres con el respeto que merecen los clientes de un comercio. Esa es una opción. Considerar que la escuela es un establecimiento que ha de cuidar, atender, buscar el bienestar de los que allí acuden: alumnos primeramente, y padres después. Cambiar la visión que se tiene del servicio que se da. Esa es la clave: pasar de una mentalidad funcionarial a otra, más lógica, de servicio público. Hay que relativizar dos seguridades que tenemos en la escuela pública: la estabilidad laboral y económica que nos da la plaza ganada por oposición, por una parte, y la asistencia obligatoria del alumnado según zona; nunca faltarán clientes. Esos dos factores, combinados, no pueden convertir la escuela en un ámbito ajeno a la participación, encerrado en sí mismo, sin nada que ofrecer de interés a los que -obligatoriamente- han de acudir a ella. 
Los padres no pueden ser vistos como una obligación engorrosa del oficio de enseñar. No pueden ser objeto de todas las críticas y ser el origen de todos los males. Una cultura de la queja extendida en los centros los culpabiliza a priori. Sabemos que hay problemas. Sabemos que la inestabilidad es una seña de nuestro tiempo, y afecta a las familias. Hay progenitores que se sienten superados por la paternidad, enfrentados a una problemática más compleja y difícil de manejar. Hay padres que han abandonado o relajado mucho sus funciones de control sobre el rendimiento académico de sus hijos. Lo sabemos. Pero eso no significa cerrarles las puertas, o aceptar su presencia a regañadientes. Si algunos vienen muy poco, un trato considerado puede animarles a cambiar. Hay que dar facilidades.
En ese sentido, se flexibiliza el horario de atención, porque lo que interesa es que acudan al centro. Se puede quedar a una hora distinta de la marcada en el horario escolar, si a los padres no les es posible acudir. No todos pueden pedir permiso a las doce de la mañana en una empresa privada. Las reuniones trimestrales de carácter colectivo, además de celebrarse -muchos centros sólo hacen una al inicio y final de ciclo, incumpliendo la normativa al respecto- habrían de buscar un horario que permita la máxima afluencia de padres. A las doce del mediodía no parece la hora más adecuada. Y esas reuniones son fundamentales: en ellas, el docente puede dar razón de sus actos, dar respuesta -es decir, responsabilizarse- ante los padres, que se convierten en un público y transforman el aula en un espacio de diálogo entre adultos. Y es en ese ámbito en el que puede cimentarse una relación de respeto y de confianza. Es el momento para "mostrar lo que no se ve", es decir, explicar la práctica, los problemas y los logros, los proyectos... También para tratar las diferencias, superando los posibles recelos que surjan y los problemas detectados a nivel de grupo. La visibilidad permite el conocimiento mutuo, el acceso a la información. 
Al igual que el centro comercial, si quiere tener éxito, ha de cuidar su imagen, la escuela, si quiere ganar prestigio social, ha de mejorar su aspecto; y esto se consigue mostrando lo que se hace, haciendo visible la realidad de las aulas. Y si lo que se hace en clase no merece ser mostrado o, peor aún, no puede ser mostrado, hay que cambiarlo. Si las prácticas en que se basa la convivencia en el aula no pueden ser sostenidas públicamente, por anticuadas, injustas, o poco fundamentadas en la pedagogía, han de ser revisadas y, si es el caso, abandonadas. ¿Cómo justificar, en 2012, que un alumno copie cien veces la misma frase? Ni en 2012 ni en 1982, cuando terminé EGB. Pero hoy en día, la obsolescencia de algunas prácticas que se mantienen es escandalosa. 
En conclusión, la escuela que no evoluciona porque sus docentes tienen asegurada la clientela -les guste o no acudir, esa es otra cuestión- y no gestiona adecuadamente la atención al público que atiende, además de perder alumnos (cuyos padres intentarán llevarles a otros centros del modo que sea) no está cumpliendo su papel de servicio a una comunidad concreta. Y eso puede cambiar. Muchos centros lo han hecho, con buenos resultados. Y con los medios de que disponen. Es, una vez más, un problema de mentalidad.