sábado, 12 de octubre de 2013

Hannah Arendt tendría Twitter (Ciudadanía y Twitter)

El concepto de ciudadanía goza de buena salud mediática: se habla mucho de ella, y –según algunos políticos- para ella. La ciudadanía puede referirse a la totalidad de ciudadanos, de personas que cohabitan en un ente político. También es una condición, un grupo de ideas. De hecho, se enseña en los colegios, ya que existe un área curricular –hasta que la reforma Wert acabe con ella- que se denomina “Educación para la ciudadanía”. Pero seguimos dándole vueltas a qué es la ciudadanía, más allá de un conjunto de derechos y obligaciones para la vida en común dentro de un determinado territorio. ¿Hay una única manera de ser ciudadanos? ¿O hay margen para la diferenciación, para ejercer los derechos de manera distinta? ¿Qué significa hoy la ciudadanía? ¿Hemos pasado, como sostiene  Bauman, de ciudadanos a consumidores, y sin posibilidad de consumo no se ejerce realmente la ciudadanía? Es cierto que el centro comercial-ese espacio que siempre es el mismo, aunque esté a cientos de kilómetros de distancia de otro- ha tomado el lugar de la plaza pública, uniendo irremisiblemente ocio y consumo, marcando la diferencia entre los que están –y gastan- y los que no pueden estar, porque no tienen medios. ¿Se ha vaciado de sentido la ciudadanía? No es la única cuestión que se me ocurre. ¿Por qué se ha empobrecido la esfera pública y se ha embrutecido tanto la generalidad de medios de comunicación, factores determinantes en la creación de la misma? La banalidad y, mucho peor, la zafiedad que a veces se escuchaba en los corros de vecinos sentados al fresco se ha trasladado a la televisión y, en menor medida, a las radios, dando la razón a quienes como Sartori clamaban contra “la sociedad teledirigida”. Los mensajes políticos se han trivializado hasta volverse consignas intercambiables que los profesionales de la política utilizan sin miramiento ni recato hacia la inteligencia ciudadana, considerada mera telespectadora. Si reparamos en la ciudad como espacio compartido, la perspectiva no mejora demasiado. La separación entre barrios, la proliferación de lugares de paso (los no-lugares de Augé), la sospecha hacia los otros, la incomunicación como manera tácita de ignorarse... son características que ponen en cuestión un ejercicio activo de ciudadanía, más allá de la posesión nominal de un cierto estatus legal.
En medio de esta situación, internet se ha constituido como un espacio virtual participativo, como un espacio público diferente, con capacidad alternativa a los medios de comunicación tradicionales, que conscientes de ello, han intentado entrar en la red, por una parte, y que las redes sociales participen en su programación, por otra. Un hecho relevante es la transformación del papel pasivo del receptor en cuanto a la creación de contenidos. En la cultura del libro, o en el primer internet, se delimitaba la diferencia entre creador (escritor, investigador, programador...) y audiencia. Hoy en día, todos podemos ser prosumidores, es decir, creadores al tiempo que consumidores de información. La proliferación de los blogs es un ejemplo de lo que decimos: no sólo es estar, sino participar, crear entre muchos unos contenidos y exponerlos públicamente, construyendo un procomún al margen de la distribución comercial.
Twitter, según tengo entendido, empezó siendo un microblog compartido, un espacio virtual de microblogging. Este espacio está basado en la diversidad de intereses, pero también apoyado en la igualdad como usuarios de la red social. Y éste es un punto relevante que Twitter posee: los usuarios tienen las mismas condiciones de uso, tengan veinte seguidores o cientos de miles. Hay libertad para piar, para no hacerlo, para seguir y dejar de seguir... Además, la inmediatez está asegurada, con lo que Twitter ofrece un aspecto dinámico que Facebook no conseguirá nunca (a no ser que entendamos que un chat privado puede ser alternativa). La política acerca de los mensajes directos asegura que puede haber confidencialidad y que es deseada –o permitida, al menos- por ambas partes. La red, y Twitter específicamente, ofrece espacio virtual para el intercambio de opiniones, para el debate, para la confrontación, y también para la ocurrencia, las relaciones personales, el intercambio de datos, y para la difusión de contenidos a través de enlaces incluidos en los tweets. La diversidad que encontramos, como decíamos antes, es enorme: estetas del lenguaje, profetas del apocalipsis, profesionales interesados por su sector, viajeros en un egotrip interminable, curiosos sin más, famosos que quieren estar... La lista seguiría, sin duda. Y si hablamos de las bios, podríamos dedicarle un libro entero. Pero no es el caso.
¿Cómo puede Twitter ayudar, cooperar en la creación de una ciudadanía activa, esto es, personas capaces de ejercerla y no sólo poseerla? Maite Larrauri, al explicar la postura de Hannah Arendt sobre el espacio público, dice lo siguiente: “La igualdad de desiguales utiliza el diálogo y no la fuerza para persuadir, para convencer. Pero tomar la palabra, proponer una acción para cambiar algún aspecto de la sociedad, emitir un juicio sobre alguna iniciativa requiere valentía. Esa es la gran virtud política: la valentía de exponerse en el escenario público a la vista de los demás. Se corren riesgos que no existen en el interior de las casas, de las cabezas: el riesgo de no ser entendido, de no ser secundado, de equivocarse, y todo ello puede incluso afectar a la seguridad personal.”[1] Cuántos de nosotros, docentes, hemos sentido la responsabilidad de tomar la palabra en nuestros claustros y proponer mejoras, innovaciones, o denunciar prácticas mal ejecutadas o directamente injustas, quizás ante el silencio indolente o cómplice de muchos compañeros, que prefieren guardar la ropa, dejar para el pasillo sus comentarios. Intervenir en un claustro es exponerse a la vista –y al juicio- de los demás. Hacerlo en Twitter es distinto, aunque también similar. En el claustro nos rodean personas con las que compartimos, al menos, el lugar de trabajo. Muchas veces nos conocemos, puesto que el centro cuenta con treinta, cuarenta profesores. En otras, la relación no es tan directa, porque el número de docentes lo dificulta. Las repercusiones personales de nuestra intervención son inmediatas –en forma de desaprobación, o de acuerdo, o de aceptación- y más a largo plazo: nos vamos creando una reputación en el claustro, que los muditos no tendrán. En Twitter se habla para el conjunto de usuarios, también para los que no nos siguen, puesto que un RT, un FAV, pueden hacer llegar nuestra opinión a muchos más. Normalmente, a diferencia de Facebook, en Twitter se sigue a alguien sin conocerse personalmente, por la calidad de sus tweets –sería el motivo más lógico o loable- o por otra circunstancia: son famosos, tienen muchos seguidores, nos conocemos de otros sitios...
Sabemos que Arendt tenía un sentido amplio de la actividad política, no circunscrita a la práctica partidista, sino ligada a la existencia de un espacio público constituido, con poder, como nos recuerda en “La condición humana”. Por tanto, al hablar de política no nos referimos sólo a la confrontación entre fuerzas parlamentarias, ni al debate de ideas o propuestas nacidas de los partidos. Esa es una visión reducida. Estar –y opinar- en Twitter es un acto político en cuanto participación en una esfera pública. Y opinar, lo sabemos, incluye redifundir y marcar como favorita la afirmación de otros. La usuaria que nos bombardea con frases cursis, que sólo habla de sentimientos o de relaciones amorosas, está, de algún modo, dándose a conocer, tomando la palabra. Está sometiéndose a un escrutinio, que puede verse reflejado en el número de seguidores, aunque sabemos que este criterio no siempre indica la calidad del contenido. Contribuye, con sus tweets, a crear un discurso, su discurso sobre los temas que le interesan.
No somos ingenuos. Twitter no es una “sociedad perfecta”, no la estamos idealizando. Encontramos zafiedad, ruido, miseria. Gente que se alegra de la desgracia ajena, o que justifica lo injustificable. De no ocurrir esto, no habría diversidad ni conexión con la sociedad existente. También hay quien sólo sigue a los que piensan como ellos, comparten un mismo pensamiento político –incluso lo incluyen en sus bios, tan exhaustivas que parecen una advertencia a incautos, despistados usuarios capaces de seguirles sin comulgar con sus ideas- porque, como hemos dicho varias veces, éste no es un modelo perfecto, sino humano. Evidentemente imperfecto. Claramente perfectible. Con aportaciones de todos. Sobre todo, con aportaciones valientes, capaces de crear debate y llevar a cabo iniciativas que pueden ser compartidas. En estos tiempos líquidos, sin relatos constituyentes ni instituciones intocables, quedan las aventuras de la diferencia, por citar a los postmodernos (ya hasta Vattimo o Lyotard nos parecen desfasados en esta cultura hiperconectada).
En “La condición humana” la pensadora alemana afirma que la acción y el discurso constituyen los elementos verdaderamente humanos de estar en el mundo, de significarse humanamente. La acción contiene en sí la capacidad de cada persona de hacer algo nuevo, distinto del producto, propio del trabajo. Imaginemos la potencialidad del uso de Twitter, su influencia, su amplitud de relación –y la variedad de espacios de cooperación posibles. @elbazardeloslocos es un ejemplo magnífico. No olvidemos que, aparte de todo, Twitter es un lugar donde puede surgir la ayuda, la escucha, el acompañamiento. Si otorgamos un sentido dinámico, práctico y no sólo legal, a la ciudadanía, Twitter es un elemento que contribuye a ese ejercicio. Nos retrata, nos expone. Como Arendt sugería, nos humaniza. Quizás es lo posible en estos tiempos.







[1] La libertad según Hannah Arendt, Maite Larrauri. Tándem, 2001. Valencia. Página 46.

lunes, 30 de septiembre de 2013

Tiempo de accountability educativa: nada nuevo bajo el sol

La educación, según la reforma Wert
En los últimos tiempos habremos oído hablar de un término anglosajón que parece haber llegado al mundo educativo para quedarse: me refiero a la accountability. Esta palabra se puede traducir, aunque no únicamente, por "rendición de cuentas", es decir, dar cuenta de lo hecho o administrado durante un tiempo concreto. Esta práctica se introdujo en educación en Gran Bretaña durante los primeros noventa, y se ajusta a la estructura descentralizada del sistema educativo británico, en el cual las escuelas gozan de autonomía real para contratar profesorado, realizar un proyecto curricular digno de ese nombre, administrar un presupuesto... Dependen de los consejos locales de educación, lo cual permite un contacto directo de los administradores con los órganos externos de gestión y de control. Sin embargo, la literatura más potente, así como las propuestas más reaccionarias, proceden de Estados Unidos, donde a principios de los años ochenta apareció el informe Una nación en peligro, (A nation at risk), que proponía más control sobre la educación y la implantación de pruebas estandarizadas que pudieran usarse para premiar o sancionar a los centros públicos. (1)
Así pues, accountability fue, en sus inicios, una exigencia neoliberal que pedía exactamente eso: que los centros escolares -sus directivos- explicaran cómo utilizaban el presupuesto, qué resultados académicos obtenían y, en el fondo, justificaran por qué debían seguir disfrutando de una asignación anual del erario público. En sistemas educativos más centralizados, como el nuestro, se planteó como una exigencia ligada, más que al presupuesto de cada centro -que depende de las consejerías, no de las escuelas o institutos- a los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones diagnósticas que periódicamente se celebran (o se perpetran) en primaria y secundaria.
A nivel internacional, además de en G. Bretaña y EE.UU, el concepto ha tenido éxito especialmente en Sudamérica, continente en que podemos encontrar gran cantidad de estudios y experiencias, sobre todo en Chile, país que cuenta con una gran proporción de escuelas privadas, curiosamente.
La importancia que los actuales gestores dan a estas evaluaciones externas están fuera de toda duda. De hecho, se quiere ligar la elección -o renovación- del cargo directivo con los resultados diagnósticos obtenidos bajo su mandato. Es una de las últimas enmiendas a la LOMCE. En otro artículo ya hablamos de cómo iba a influir esta evaluación externa (reválida o prueba diagnóstica) en las aulas (La piel del rinoceronte, febrero 2013). Ahora parece ser que será tenida en cuenta para renovar directores. ¿Qué es esto, sino una auténtica "rendición de cuentas"? Desde luego, no inventan nada; estas pruebas estandarizadas se generalizaron bajo la administración Reagan, en Estados Unidos, que terminó en 1988. Y no han mejorado la calidad de la educación; eso sí, los niños norteamericanos hacen muchos tests.
La dinámica es sencilla, aunque no precisamente barata: Se realiza una prueba estandarizada con respuestas cerradas, de opción múltiple o similar planteamiento. Se elabora, a partir de los resultados, una clasificación de centros escolares. En principio, el listado no explica las características del centro, su problemática específica, sino que arroja unos datos y una posición, por encima o por debajo de la media. La misma prueba para un colegio público en un extrarradio con mucha inmigración que para un concertado en el centro de una ciudad de provincias.  En el caso español, se supone que la clasificación no se hará pública; cada centro conocerá sólo su resultado. Pero se habrá de explicar por qué se han obtenido unos u otros, mejores o peores. Y se habrá de hacer un plan de mejora, que deberá ser aplicado durante el curso siguiente.
¿Y quién puede asegurar que, en aras de una mal entendida transparencia, no aparezcan los listados de centros en un periódico, o en la página web de las consejerías? Se nos diría que la competitividad entre centros mejora el sistema... pero sabemos que ese camino lleva a consolidar las diferencias, agrandándolas: los centros con mejores resultados se consolidarían porque tendrían más demanda de padres interesados; en cambio, los colegios con resultados bajos, podrían convertirse en lugares indeseados. Eso ha ocurrido en los Estados Unidos.
De momento, ya se ha creado la zona única, que permite cambios de centro independientemente de dónde se viva. Y se ha aumentado la ratio de alumnos. Lo próximo puede ser la publicación de la clasificación de centros. Al tiempo.

(1) Me ha resultado complicado encontrar textos relevantes sobre este tema en español. En inglés, interesante esta aportación Who wins and who loses from school accountability? The distribution of educational gain in English secondary schools . En castellano, este estudio chileno hace un repaso a los inicios del término en educación: Accountability y transparencia en la gestión pública: una propuesta. 

sábado, 21 de septiembre de 2013

¿Nos salvarán las competencias básicas?

Las competencias básicas llevan ya un tiempo en la ordenación del sistema educativo español. En su legislación, desde la Ley Orgánica de Educación, publicada en el BOE de 3 de mayo de 2006, donde se recogen en su anexo I. Las ocho competencias básicas se definen como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida." Supongo que, en mayor o menor medida, nos suena este enunciado. 
Siete años después, se puede disponer de una perspectiva sobre la implantación de las competencias en la práctica escolar diaria. Hace unos días, escuché a la catedrática Elena Martín reconocer que no se trabaja por competencias de manera generalizada en nuestro sistema educativo. Es una afirmación que comparto y que me reafirma en la sospecha de que las competencias básicas han dado poco pasos más allá del currículo prescriptivo, bien en su versión estatal o en la concreción autonómica de cada consejería educativa. Ha habido, sin duda, docentes que las han adoptado de manera entusiasta (quizás el Proyecto Atlántida sea la iniciativa más articulada y representativa) pero no ha sido un movimiento generalizado. En tono jocoso, suelo comentar que, si se tomara a los docentes por sorpresa y se les pidiera que escribieran ordenadamente las ocho competencias básicas en un papel, muchos no sabrían enumerarlas. Y esto, ¿por qué?
Quizás su carácter transversal, su aspiración a guiar la práctica, no se ha comprendido. O, lo que sería peor, no se ha tenido en cuenta. Recordemos que la tercera finalidad que se cita en la LOE al incluir las CCBB es "orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje." Es decir, se plantearon como una guía, una manera de organizar los aprendizajes con un componente práctico. Ya se advertía que "no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias." Y quizás esa indeterminación, ese nadar entre dos aguas -el currículo basado en contenidos, de larga tradición en España, y una concepción más abierta, que intenta inspirar más que prescribir, orientar más que ordenar- las han convertido, para gran parte del profesorado, en irrelevantes, en evanescentes. 
Quizás las administraciones educativas, con su rapidez de reflejos habitual, han empezado a darse cuenta de esta situación que deja las CCBB en un limbo organizativo, en una realidad paralela: presente en la legislación, pero ausente en las reflexiones -y en la manera de plantear los aprendizajes- de la mayoría de docentes. Pedir, desde inspección, que se programe "por competencias", no es la solución. Convertir una orientación de carácter holístico en un montón de indicadores y cruzarlos con contenidos para obtener un farragoso juego de los barquitos, sólo traerá más tarea y más presión para los docentes. La práctica educativa, bien, gracias.


viernes, 19 de julio de 2013

Práctica educativa innovadora: experiencias en Alcoy

Fernando García Páez, durante su intervención
En un artículo anterior, revisamos las aportaciones que distintos profesores universitarios habían realizado en el seno del Foro Digital organizado por la UPV en Alcoy. En esa ocasión, dejábamos para más adelante el comentario acerca de las experiencias prácticas aportadas por un grupo de profesores de primaria, secundaria y bachillerato, que han sabido transformar la manera de trabajar con sus alumnos a la luz de la innovación educativa.
Empezaremos por el final -cronológico, se entiende- de las jornadas. Fernando García Páez, @fgpaez, es un maestro y jefe de estudios del CEIP San Walabonso, en Niebla (Huelva). A pesar de ser la tercera vez que le escuchaba presentar la experiencia digital de su colegio, logró emocionarme una vez más, y no sólo eso: su reflexión acerca del papel de la pedagogía en la innovación, sigue siendo una referencia para cualquiera que quiera renovar su práctica: primero la pedagogía, después la tecnología; es decir, saber qué queremos hacer, con qué propósito, y después elegiremos las herramientas, los materiales más adecuados. 
En el San Walabonso se plantean dos objetivos claros para la mejora: la lectura y los valores. Dan sentido a la primera, a través de los audiolibros, un material elaborado con audacity que permite a los alumnos grabar su lectura y que sirva para otros alumnos. Crean cuentos y los ilustran, uniendo sonido e imagen fija con resultados sorprendentes. Elaboran telediarios con guion, locución, cámaras... Llevan al día la información meteorológica en una estación situada en la escuela. 
Como podemos ver, no hace falta un gran despliegue de medios informáticos para estas actuaciones; un equipo docente implicado, que ha ido entrando en esta dinámica, es suficiente y suple la falta de medios (Fernando nos comentó que en el colegio sólo hay un escáner, por poner un ejemplo).
Por terminar con la etapa primaria, Jaime Olmos, @olmillos, nos comentó, con su entusiasmo habitual, cómo han integrado las nuevas tecnologías en el aula, haciendo de las mismas un elemento más de la didáctica.
En secundaria, nos sorprendieron agradablemente las experiencias presentadas, que demuestran que hay otra manera de enseñar y aprender, independientemente de la asignatura que se imparta. Así, Ana Ovando, que es profe de griego y de cultura clásica en un IES de Benicássim (Castelló), nos ilustró sobre la pervivencia de la cultura clásica en nuestros días, y mostro experiencias de alumnos de su IES buscando, por la ciudad de Castellón, elementos que recordaran a los clásicos grecolatinos.
Pep Hernández, @pephernandez por su parte, nos contó como la lectura de "Cielo abajo", de Fernando Marías, se convierte en una aventura para sus alumnos, que conocen su ciudad, Madrid, a través de las páginas de ese libro, y visitan y dejan códigos QR explicando la trama de la novela. Además, contactan con el autor a través de Twitter... Se concierta una visita al centro. Como veis, muy distinto de la típica lectura colectiva. A una práctica diferente, también le corresponde una evaluación distinta: Me sorprendió el uso del análisis DAFO para autoevaluar y coevaluar el trabajo realizado.
Por su parte, Juan Francisco Álvarez, @juanfratic y Aníbal de la Torre @anibaldelatorre demostraron que se puede enseñar física y química, o matemáticas, desde planteamientos alternativos, que promueven la participación entusiasta de sus alumnos en proyectos que, además, permiten trabajar las competencias básicas de una manera libre, abierta y sorprendente. Porque sorpresa fue lo que causó en mí ver la tabla periódica presentada de mil maneras diferentes por los alumnos de Juanfra, o cómo investigan su entorno, los árboles que rodean su centro -homenaje a Raimon, el cantautor valenciano, en una canción de hace años- o de qué manera Aníbal introduce las nuevas tecnologías en el estudio de las matemáticas, posibilitando también el trabajo en equipo.
Me haría falta otro artículo para contar más experiencias presentadas; como podéis observar, fueron unas jornadas de altísimo nivel, tanto teórico-reflexivo como práctico. En sus blogs o páginas podréis encontrar más información.

viernes, 12 de julio de 2013

Innovación educativa: una perspectiva desde Alcoy

Cartel anunciador de las jornadas alcoyanas
Durante los días 8 y 9 de julio se ha celebrado, dentro de los cursos de verano de la UPV en la ciudad de Alcoy, un foro dedicado a educación digital. Bajo este título, se han desarrollado dos jornadas intensas, llenas de iniciativas, reflexiones y opiniones sobre educación, tecnología y pedagogía. A mi entender, dos días muy interesantes y provechosos que han aunado la aportación teórica de la universidad con experiencias prácticas que se llevan a cabo en la educación obligatoria. La dirección de este foro ha corrido a cargo de Juan Francisco Álvarez, @juanfratic. A continuación intentaremos esbozar una crónica, no exhaustiva, sino más personal y centrada en algunos aspectos concretos que llamaron mi atención. Para mayor comodidad, en este artículo abordamos las aportaciones desde la universidad, y en una próxima entrega hablaremos de los excelentes ejemplos que llegaron desde las aulas de distintas etapas de la educación obligatoria.
Abrió la jornada, tras la presentación protocolaria, Vicente Botí Navarro, vicerrector de recursos digitales y formación online de la UPV. Nos habló de los MOOC, una de las opciones para acercar la formación universitaria a un público más amplio a través de internet. MOOC es un acrónimo de Massive On line Open Course, es decir, curso masivo abierto a distancia (o en la red). A partir de una experiencia de 2010, en Estados Unidos, que contó con 160.000 inscripciones, los MOOC no han parado de crecer. También nos ilustró acerca de los Polimedia para uso educativo. Al final del día, Andrés Pedreño completó la exposición sobre los MOOC, aunque sin utilizar, paradójicamente, ninguno de los medios descritos en su conferencia.
Jordi Adell nos habló de pedagogías emergentes, dos visiones opuestas sobre lo que podría ser el futuro de la educación formal. Por una parte, se presentó un vídeo patrocinado por la plataforma Knewton, (se nos mostró subtitulado en castellano) que se propone personalizar el aprendizaje en casa, pero al precio de aumentar el control sobre la actividad del alumno, que verá expuestas cuestiones como el tiempo que tarda, los errores que comete, el nivel alcanzado en los ejercicios digitalizados... Un panorama no demasiado claro para el profesor Adell, que se pregunta quién va tener acceso a esos datos que reflejan el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se va a guardar todo lo que se haga en la plataforma. Knewton sustituirá a los clásicos deberes de libreta, pero no cambiará el planteamiento de fondo, es decir, repaso individual; sí se permitirá un enfoque más individualizado, con más opciones de actividades distintas según nivel. 
Jordi Adell también advierte contra la "cuantofrenia", es decir, la manía por medirlo todo, calificar cada aspecto del aprendizaje, situando la evaluación en un lugar que no le corresponde (ésta es, sin embargo, la postura pedagógica que ha adoptado la LOMCE). 
El otro futuro que aparece en la exposición es el propuesto por Intel, Bridging our future, un vídeo amable que muestra trabajo cooperativo, un aula completamente equipada con elementos TIC, diversidad cultural y racial, apertura a la vida real (contactan con un ingeniero para solucionar sus dudas) y un ambiente de aula que ya quisiéramos para nosotros. Además, no pasa desapercibido que el objeto del proyecto, construir un puente, tiene un valor simbólico positivo: desde la contraposición de la sociología clásica, en concreto de Georg Simmel, entre puente y puerta, entre unión y privacidad o separación, a su presencia en los billetes de euro, como signo de unidad, el puente tiene una connotación positiva en nuestra cultura.
Esta propuesta retoma el valor del tiempo en el aula, mientras que la de Knewton priorizaba el trabajo individual en los hogares. No es la única diferencia, por supuesto. La cooperación con otras escuelas, con expertos, el uso colectivo de la tecnología... presentan una alternativa más esperanzadora, sin duda.
Ya en el segundo día, Mariano Fdez Enguita, tan documentado como siempre, analizó la situación de la brecha digital, diferenciando hasta tres modalidades de separación: en el acceso -brecha digital primaria; en el uso, o brecha digital secundaria. La escuela, que había conseguido disminuir el peso de las diferencias de acceso de cada alumno en el uso de las tecnologías de la era Gutenberg, no puede inhibirse ante las desigualdades en los hogares de la era digital; de otro modo, la brecha terciaria -la que une acceso y uso para la educación- no se cerrará. Frente a la verticalidad de la escuela, la horizontalidad de las redes supone un desafío. Ante la pantallización de la sociedad, el aislamiento escolar no puede ser una respuesta. Si sólo se plantean estrategias defensivas, coercitivas, frente a las nuevas tecnologías, el resultado será la irrelevancia de la escuela. A edades cada vez más tempranas.

domingo, 30 de junio de 2013

Hacer memoria... no es hacer la memoria

Hoy termina junio. Para la mayoría de docentes, esta fecha significa el inicio de las vacaciones estivales, aunque ya sabemos que julio es un mes no lectivo en el cual estamos a disposición de la administración, como periódicamente nos recuerdan desde ésta, por si nos olvidamos. Este mes que hoy acaba es tiempo de tomar decisiones, recapitular, preparar -mínimamente o con más profundidad- el año escolar próximo. Estos menesteres se llevan a cabo con las sesiones de evaluación, la elección de materiales curriculares, etc.  Además, durante la semana no lectiva del mes, se realiza la memoria del curso que finaliza. Y aquí querríamos detenernos para analizar un poco más esta práctica habitual en nuestros centros.
Este documento, que tiene carácter prescriptivo, puede tomarse de diversas maneras, como tantas cuestiones en educación. En el artículo anterior hablábamos de lógicas enfrentadas en el sistema escolar. La perspectiva burocrática considera la memoria como un trámite farragoso a liquidar por la vía rápida; normalmente, se aprovecha la del curso pasado, se cambian algunos aspectos -casi siempre fechas, cifras y algún objetivo ya conseguido- y se entrega sin más. Supongo que todos los docentes habremos hecho alguna memoria de esta manera. Esta mentalidad, además, está convencida de la inutilidad del documento,  basada en la idea de que inspección no lee las memorias de los centros que supervisa. Una memoria así confeccionada, efectivamente, quizás no merezca ser leída. Pero esto no justifica ni que no se lea, por una parte, ni que se haga con tanta desgana, por otra. 
Aparte de lo dicho en el párrafo anterior, hay un déficit permanente en el enfoque burocrático-funcionarial: nos referimos a la ausencia de debate pedagógico. Cómo dar clase, de qué manera conseguir el aprendizaje, favorecerlo y no entorpecerlo, no es tema a tratar, pertenece a la privacidad de cada docente. Lo vemos en muchos claustros, incapaces de abordar temas estratégicos sobre el proyecto real del centro, o temas didácticos como unas pautas comunes para iniciar a la escritura de textos o para favorecer la comprensión lectora. Por tanto, los debates se centran en temas comunes como las celebraciones escolares, las salidas, las filas, los horarios de entrada y salida... Apasionantes cuestiones de vital importancia, sin duda.
Frente a esta actitud elusiva, el enfoque profesional incide en solucionar los problemas escolares de enjundia, a través de la cooperación, el diálogo y la negociación; insisto en esto último: la negociación, que va más allá de la simple votación en claustro o comisión, y que implica una argumentación de la postura, una posibilidad de que la minoría convenza a la mayoría y haya transvases entre grupos de opinión.
Una memoria hecha desde estos parámetros, sería una reflexión sobre los acontecimientos del curso, y no un ejercicio de última hora, cuando ya acaba el año escolar, sino que se iría realizando durante el año, a través de la evaluación de actividades, de prácticas, de iniciativas. Para conseguir un documento válido, es necesario un registro durante el año, con las técnicas que se consideren oportunas. Y el final sería consensuar una redacción que, más o menos, pudiera contentar a la mayoría -o a todos- los que participan en su elaboración, y que son los ciclos en primaria, los departamentos en secundaria. 
Por último, este documento ha de servir de base para programar el curso siguiente. Un enfoque que primase el uso de la memoria en este sentido mejoraría, sin duda, la calidad de su elaboración, su utilidad para el profesorado. Y quién sabe, tal vez se produciría un cambio sustancial en muchos centros. Sería hacer memoria, no hacer la memoria. 

viernes, 21 de junio de 2013

Lógicas enfrentadas: la cuestión de la responsabilidad docente



Para el próximo curso se han efectuado recortes de todo tipo en la educación obligatoria: de profesorado, de dotación económica, de becas y ayudas... Esta situación reclama una respuesta desde el profesorado, que se ve obligado a atender a los mismos alumnos -o más- con menos recursos docentes. Si se entiende que es la administración -que hace los recortes a su antojo- quien ha de solucionar esas faltas, y que el profesorado no tiene nada que ver, probablemente la situación empeorará, porque la administración no está en contacto directo con la realidad, mientras que el profesorado se mueve cada día en ese ámbito. Administrar la escasez, evidentemente, exige más tino y preparación que gestionar en tiempos de bonanza. Con toda seguridad, las medidas organizativas de muchos centros, inadecuadas desde hace tiempo, pero asumidas por la mayoría, se van a revelar como absolutamente insuficientes e ineficaces en esta nueva etapa. Los recortes son injustos; pero pueden poner en evidencia prácticas mejorables en el sistema educativo.
Como hemos dicho en otras ocasiones, en muchas escuelas se produce una confrontación entre dos visiones, dos lógicas excluyentes. La visión burocrático-funcionarial, que pone el énfasis en los aspectos relacionados con la carrera docente: antigüedad en el centro, prioridad a la hora de elegir curso o asignatura, colegialidad formal, cumplimiento del horario (pero ni un minuto más), etc. Por otra parte, la lógica profesional incide en buscar la mejor manera de atender a los alumnos, supeditando a esta tarea los aspectos antes enunciados: horario, colegialidad, elección de curso... Una visión sirve a los intereses del profesorado -de una parte, cabría decir, la más asentada en el centro educativo- y la otra obedece más a una respuesta adecuada al alumnado. Y en esta diferencia es crucial la concepción que tenemos de la responsabilidad del profesorado. ¿Qué hemos de hacer en nuestro trabajo, de qué hemos de responder -y no menos importante- ante quién?


Según el catedrático de organización escolar de la Universidad de Valencia Francisco Beltrán Llavador, los docentes tienen una triple responsabilidad: 


Una responsabilidad de carácter legal, compartida con los demás ciudadanos, y que les compete en cuanto que miembros de una sociedad. Se responde de la misma ante la ley; tiene que ver con las faltas o delitos que se puedan cometer en el desempeño de la acción educativa. 


Una responsabilidad de carácter contractual, en cuanto que trabajadores de una empresa, sea ésta pública, semipública o privada. Tiene que ver con los aspectos formales: puntualidad, asistencia a los claustros, obligación de entregar los documentos de escolarización de los alumnos…Esta responsabilidad tiene más que ver con los aspectos burocráticos que con los propiamente educativos, y es propia de cualquier organización. 


Un tercer ámbito de responsabilidad, que el autor denomina moral o profesional, y se contrae con “el conocimiento, los demás compañeros y compañeras de profesión y, en último extremo, hacia uno mismo como docente.” Esta respuesta “es de ámbito casi estrictamente personal y tiene que ver con la respuesta que se da, ante uno mismo, los colegas y el resto de la sociedad, respecto a la sinceridad o integridad con que cumple la tarea.” Es decir, este ámbito de responsabilidad es el más difícilmente observable y evaluable, frente a los dos anteriores, que sí poseen unos parámetros cuantificables.

Este tercer espacio de responsabilidad, propio del ejercicio de la profesión, escapa del control burocrático, que sí está capacitado para pedir respuestas en los ámbitos formal y legal. Pero, en cambio, “el ejercicio del control sobre la responsabilidad moral no requiere una instancia jerárquicamente superior, porque a nadie se le puede obligar a que en conciencia piense tal o cual cosa; sí a que actúe, pero no a que su conciencia se contenga en límites legales. No siendo posible ahí la obligación, tampoco valdrá ningún ejercicio de coerción”. 


Por tanto, ese control se ha de llevar a cabo entre iguales, ya que la responsabilidad moral hay que construirla socialmente. Y en este punto es donde surge el conflicto: ¿qué priorizar, un ambiente agradable en el claustro, o una toma de decisiones acertada desde el punto de vista pedagógico? ¿Un falso consenso, la paz de los cementerios, o un grupo humano al cual podamos sentirnos orgullosos de pertenecer? En esa respuesta está el futuro de cada centro, de cada comunidad escolar. Y los docentes tenemos voz -y voto- para significarnos en uno u otro sentido.





1 Travesías de las organizaciones educativas, especialmente en las páginas 141-146. Ed. Germania, Alzira (Valencia) 2005.


Altas capacidades: la escuela, ¿para quién?

Hace tiempo que no publico una entrada sobre #cineyeducación, pese a que es uno de los ejes del blog. Esto se debe a que no todas las pelícu...