La sonrisa de África y otras razones

Desde hace tiempo, el tema de las salidas extraescolares en las etapas obligatorias de la enseñanza es objeto de un debate, a veces enconado, entre partidarios y detractores de las mismas. En pocos años, hemos pasado de una situación en que las salidas eran una práctica normal, habitual en los centros, a otra en que se han restringido o eliminado del todo. No me consta que existan estadísticas sobre la disminución de actividades extraescolares, pero el debate ha estado en los claustros, en la prensa, en la red. Y, por las quejas del sector de transporte de personas en autobús, el descenso ha sido importante. Hablo sobre todo de la educación valenciana, pero, por lo visto y leído en Twitter, creo que es extrapolable al conjunto de España. Y esto, ¿por qué?

En principio, la eliminación o reducción de salidas fue una respuesta a la rebaja de sueldos que sufrimos los docentes durante el curso pasado, a distintos niveles según las autonomías. Esa respuesta para algunos ya fue desafortunada desde el principio. Es verdad que tampoco se estaban abonando las cantidades asignadas a los centros, lo que dificultaba, en algunos de ellos, el normal desempeño de la práctica educativa, pues faltaba combustible para calefacción, mantenimiento de fotocopiadoras... Las medidas de protesta se llevaron por delante, en muchos colegios e institutos, celebraciones como el Día de la Paz y No Violencia, el 30 de enero (en mi centro son dos años los que llevamos sin celebrarlo) e incluso la falla escolar, en aquellos centros valencianos que tienen esta costumbre, bien arraigada por otra parte. No hubo salidas de fin de curso, ni trimestales. Los alumnos se quedaron sin ese viaje en autobús que supone, sin duda, uno de los alicientes en educación primaria e infantil, uno de los días que se recuerda. Y en muchos claustros se pretende que se siga así, sin salidas, ya de manera definitiva.

Otra de las razones esgrimidas para evitar las salidas tiene su peso, aunque no ha habido cambios en la normativa; esto ya ocurría desde 2001. La administración educativa -en Valencia al menos- no se hace cargo de la responsabilidad civil de aquellos accidentes que ocurran fuera del recinto escolar, quedando así los docentes desprotegidos en caso de accidente, siniestro o cualquier percance acaecido en el desarrollo de la excursión. Sin embargo, hasta el curso pasado la mayoría de docentes participaba en varias salidas al año, sabedores de esta situación, pero también confiando en la buena voluntad de todas las partes. 

Por mi parte, siempre he sido defensor de las actividades extraescolares: me parecen una parte fundamental de la educación formal, porque suponen una constatación de la realidad, un contacto directo que la escuela no permite con normalidad, ya que en ella se impone la representación didáctica. La salida, con un poco de preparación, se convierte en una experiencia y, para los alumnos, en un acontecimiento. Privarles de ese espacio de conocimiento es un error, y para algunos alumnos, una injusticia. Me explicaré.

Hace unos años, estaba de tutor de tercer ciclo de E.P. Hicimos una salida, en el segundo trimestre, a Valencia capital. Una alumna de sexto, de mi tutoría, no solía venir a esas excursiones. Sin embargo, en  aquella ocasión pudo formar parte del grupo. Se pasó el día haciendo fotos, preguntando cosas, atendiendo a las explicaciones... De hecho, una vez acabado el recorrido por el centro, a la hora de comer, me preguntó si íbamos a ver más cosas. Entonces me di cuenta de su excitación, de sus ganas de aprovechar todo el tiempo. Estaba eufórica. No recuerdo haber visto a África así, tan contenta, en el año entero que estuvo en mi tutoría. Para ella, ir a Valencia era un acontecimiento. Sus circunstancias familiares se lo ponían complicado. Los profesores intentábamos rebajar al máximo el precio de la salida, negociando entradas colectivas, adaptándonos al mejor horario para el autobús... a fin de que cuantos más alumnos pudieran participar, objetivo que normalmente se conseguía.

Podría contar más historias: cómo llevamos a grupos de alumnos de sexto a Masella, en el Pirineo, o a Valdelinares, en Teruel, a aprender a esquiar. La satisfacción de los chavales a pesar del cansancio, del frío que nos recibió en las pistas turolenses, con ventisca. O cuando visitamos una granja escuela cerca de Segorbe, durante tres días. Y en innumerables salidas de nueve a cinco, en las que siempre volvíamos contentos. El aprendizaje vital que realizan. La autonomía que consiguen. Hablamos de alimentación, de deporte, de contacto con la cultura, de organizarse en grupos y tener que tomar decisiones, de convivir en un ámbito no escolar...Y ahora, ¿hemos de renunciar a todo eso? Yo creo que no. Por muchas razones. 

¿Por qué tengo un blog?

En marzo, Educar en tiempos inciertos, este blog, cumplió un año. Tras pensarlo bastante, y animado por insignes usuarios de Twitter, como @xarxatic, me decidí a abrir este espacio de reflexión, de comentario sobre educación. No se entendería mi blog sin Twitter, que fue un primer paso en el contacto con otros docentes en la red. En mi timeline no sólo hay profes, evidentemente. Mis intereses van más allá de la educación, como nos pasa a todos. Es enriquecedor saber acerca de otras profesiones, otras parcelas de la sociedad. Así, periodistas, algunos escritores y trabajadores sociales, principalmente, forman parte de la lista. Contrariamente a lo que se piensa, hay periodistas majos, que responden, o incluso siguen a más de cien... También me interesa seguir a aquellos que hacen un uso distinto de Twitter, si se me permite la expresión, y que sorprenden con su ingenio, adaptándolo a los 140 caracteres, y dejan comentarios, juegos de palabras, experimentos con el lenguaje. Suelen tener su foto en blanco y negro.

Pero para mí, principalmente, Twitter constituye un instrumento de conocimiento entre aquellos que nos dedicamos a la docencia, sin importar la etapa, el lugar de trabajo, los años de experiencia... o el aspecto desde el que tratamos la educación. En Twitter coincidimos los maestros de primaria e infantil, los profes de secundarias, los docentes universitarios, y aquellos que están en enseñanzas especiales o no regladas... Luego están los que tuitean sobre TIC la mayor parte del tiempo, proporcionando información acerca de tecnologías aplicables al ámbito didáctico. Otros abordan la didáctica desde un punto de vista más clásico, citando a autores de referencia. Algunos se dedican más a cuidar y favorecer las relaciones personales, la empatía, a mejorar el clima social. Otro grupo, entre los que me encuentro, nos dedicamos más a lo organizativo-institucional, aunque sin desechar otros aspectos, en concreto la didáctica y, en mi caso, la relación entre cine y educación, que ha quedado plasmada en dos entradas del blog, y que continúa en ese espacio de libertad que es ceroenconducta.ning.com 

Banksy,  Arte floral callejero

Como decía, Twitter es un bazar donde puedes encontrar de todo: discusiones político-filosóficas con estrategas de pensamiento ágil y amplia cultura, charleta distendida sobre la actualidad, información valiosa sobre casi cualquier tema... También, es cierto, hay experiencias desagradables, trolls agazapados que en un momento saltan e insultan o descalifican. Algunos encuentros he tenido de ese estilo, y he sido testigo de otros tantos. Si se cuida la tweetlist, pocas veces aparecen (a no ser, y no es el caso, que uno tenga decenas de miles de seguidores). Pero los RT los carga el diablo... El insulto me parece especialmente impertinente, aunque no vaya dirigido a mí. 

Llevamos más de medio artículo y todavía no he hablado de por qué tener un blog. Los párrafos anteriores eran una introducción, muy necesaria, acerca de cómo y por qué inicié Educar en tiempos inciertos. Sin la experiencia de Twitter, no habría blog. Y esto es un hecho que quiero reconocer públicamente. Encontrar un nombre apropiado fue tarea ardua: no daba con el adecuado. Demasiado pretencioso, demasiado corto, inexpresivo... Hasta que recurrí a una obra de Mariano Fernández Enguita (@enguita en Twitter) que había leído unos años antes y que seguía consultando cada cierto tiempo: Educar en tiempos inciertos. Ese título resume la dificultad que encontramos hoy en la docencia: la incertidumbre, el suelo inestable sobre el que desempeñamos nuestra tarea diaria. 

El blog nace cuando el espacio de microblogging que es Twitter se queda pequeño porque se quieren compartir más elementos, reflexiones más amplias, y hacerlo no esporádicamente, sino con cierta periodicidad, esto es, con propósito de continuidad. La intención, sin embargo, sigue siendo la misma: compartir, con quien quiera leerlo, una reflexión sobre educación. Que además, esté bien construída, tenga referencias y permita, si se quiere, una respuesta por parte del lector. Ese es el ideal, no sé si siempre conseguido, que anima este blog. Escribo de aquello que me interesa, cuando tengo tiempo y argumentos. Sin lo uno -tiempo- o lo otro -argumentos- el producto no puede estar bien elaborado, que es lo que se intenta. 

El blog, en definitiva, es una respuesta que surge tras nutrirse, durante un espacio de tiempo considerable, de la información en la red: después de visitar muchos blogs, de leer a otras personas que aportan, aparece, al menos en mi caso, la necesidad de hacer lo mismo. En el proceso de construcción del entorno personal de aprendizaje, del P.L.E, en sus siglas inglesas (Personal Learning Environment), llega un momento en que quieres ejercer de prosumer, es decir, consumidor de información, pero también productor. Twitter permite esa dualidad desde el principio. El blog es el siguiente paso.

Didáctica de la escritura: dificultades en la práctica

Continuamos reflexionando sobre la didáctica de la escritura; tras revisar cómo se ha enseñado tradicionalmente a redactar, intentaremos averiguar qué características ha de cumplir un planteamiento didáctico alternativo que dé respuesta efectiva a la práctica de una habilidad tan necesaria para la vida. 

Tablilla de arcilla de Kish.
  Escritura pictográfica, Babilonia

El proceso de escritura presenta una problemática que conocemos bien los docentes de educación primaria y de las áreas lingüísticas de ESO. A continuación, señalaremos algunos de los problemas que afectan a la enseñanza de la producción personal de textos escritos:

· Son trabajos con una mayor dificultad para la corrección que otras actividades más seriadas. Eso se debe a que ocupan más tiempo, porque han de leerse con atención y no son susceptibles, en la mayoría de los casos, de recibir una calificación numérica (ni siquiera es conveniente, a nuestro entender). Es preferible una evaluación más cualitativa que cuantitativa, más formativa que sumativa.

· La dificultad que acabamos de mencionar puede llevar a los docentes a trabajar menos la producción de textos, con lo que no se consigue un progreso notable en la escritura.

· Se tiende a pensar que el trabajo autónomo en la escritura ha de introducirse a finales de la etapa primaria, cuando puede iniciarse ya en el primer ciclo, adecuando las actividades a la edad del alumnado. Se lograría así una familiaridad con la práctica de la composición escrita, que evitaría una introducción demasiado brusca, y a veces insatisfactoria, en el tercer ciclo. 

·Como consecuencia del enfoque anteriormente descrito, se priorizan, por regla general, los aspectos formales y de corrección ortográfica en detrimento del contenido, cuando, en una primera etapa, no debería ser así,  como vemos en el texto siguiente:
Dado que la escritura ha sido vista tradicionalmente como una habilidad que requiere instrucción formal, no se contempla desde una perspectiva evolutiva. No obstante, nosotros argumentamos que debe ser contemplada desde una perspectiva evolutiva y que los beneficios de permitir al niño explorar la escritura sobrepasan ampliamente las desventajas, si es que existe alguna.[1]

Con este panorama, escribir deja de ser una actividad normal y espontánea dentro del colegio. Para los alumnos, la escritura empieza siendo un modo alternativo de comunicarse, diferente del habla, que asegura la permanencia del mensaje. Si se les da opción, escribir se convierte en una experiencia gratificante y se incorpora al bagaje comunicativo personal. Por el contrario, si la escritura se enmarca siempre en tareas de copia o de pregunta y respuesta, no se estimula la producción propia ni el descubrimiento de la misma como recurso comunicativo.

La complejidad de la escritura requiere una didáctica también más elaborada, más reflexiva. No se trata sólo de pedir, como deberes, redacciones sobre determinados temas, sino de iniciar, proyectar y guiar un proceso didáctico:

            No sólo por las habilidades de carácter psicomotriz que requiere; más aún, por las operaciones de tipo cognitivo que se deben ejecutar para llevarla a término. (...) hemos de convertir el proceso de escritura en un proceso didáctico. Eso supone: seleccionar qué clase de tareas atendemos en cada etapa del proceso (planificación, textualización y revisión) e intervenir, como educadores, en todo el proceso, orientando, dando pautas de ayuda y apoyo a los alumnos en cada momento y no sólo al principio y final.[2]

Se ha de intentar cambiar el planteamiento del proceso escritor; no ha de ser, por norma, una actividad solitaria, hecha en casa, fuera del horario escolar. Ya sabemos que el tiempo, en las aulas, es un bien escaso, pero con todo conviene dedicar sesiones al aprendizaje de las estrategias de escritura. Por otra parte, cuando la composición de textos se deja para casa, puede suceder como en aquella ocasión en que mis alumnos de quinto curso debían escribir un poema sobre el otoño; tras leer el de un chico, le escribí: Felicita a tus padres de mi parte. 

En conclusión, aprender a escribir es un proceso complejo, que no se agota con la adquisición de las primeras letras, sino que se desarrolla a lo largo de toda la educación obligatoria. Es tarea de los docentes, sobre todo en EP y primer ciclo de ESO, acompañar a los alumnos en este proceso, a través de una didáctica adecuada. [3]  Es objetivo de ambas etapas proporcionar una serie de estrategias y habilidades que permitan al alumnado ser capaz de expresarse coherentemente por escrito. No hacer esto, porque implica dificultad o porque no ha habido actualización docente, es descuidar una de las finalidades fundamentales de la escolaridad.

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[1] Aprendizaje y proceso de alfabetización, A. Garton y C. Patt, Paidós-Mec, 1991. Página 199.

[2] Enseñar a comunicarse por escrito, Josep Vañó i Tudela. Ponencia de educación infantil y primaria, en el X Curso de formación sobre el uso vehicular de lenguas. Valencia, julio 2007. (La traducción es mía)

[3] A tal efecto, podemos citar el capítulo 6, Las habilidades lingüísticas, en Enseñar lengua, Daniel Cassany y otros, Ed. Graó, 2002.

Aprender a escribir: mucho más que juntar palabras

La enseñanza de las habilidades propias del proceso de escritura en la escuela ha sufrido un abandono histórico considerable. En nuestra opinión, se ha enfatizado el peso de la ortografía y la caligrafía, a costa de olvidarse de otros factores que determinan la calidad y comprensión de un texto escrito. Nos referimos a las tareas de selección de la información, composición y revisión del texto producido. El alumnado es dejado a su suerte en este trabajo intelectual, complejo y muy distinto del proceso de comunicación oral, al que están sin duda más acostumbrados.

Ante este panorama, no es de extrañar que los niños de los últimos años de primaria y, sobre todo, el alumnado de secundaria, muestren reticencias a la hora de afrontar la redacción de textos. Asimismo, comprobamos con frecuencia que la mayor parte de sus escritos muestran graves carencias de organización del contenido, en la cohesión textual, con un pobre manejo de la deixis...

Con estos resultados, la escritura de textos no resulta en absoluto motivadora, ni para los alumnos, como acabamos de decir, ni para el profesorado. Este hecho provoca que cada vez se pidan menos redacciones, lo que conlleva una reducción de la presencia de la composición de textos en la práctica escolar, principalmente en educación primaria, donde es complicado aunar esfuerzos para que, de primero a sexto, los niños y niñas vayan practicando su propia escritura, buscando un dominio que les capacite para posteriores aprendizajes. Un niño o niña puede llegar a los diez u once años sin enfrentarse a la escritura libre, sin desarrollar ninguna de las habilidades necesarias para producir textos con un nivel de competencia acorde a su edad y curso.

   Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, se produce un retraso en el aprendizaje de la escritura como herramienta de comunicación personal, hecho que no ocurre con el habla. Desde nuestro punto de vista, se impide al alumnado el acceso, con naturalidad, a la comunicación escrita como una parte más –una parte fundamental- del aprendizaje escolar. A tal efecto, podemos citar a Donald Graves, cuando afirma:

            Los jóvenes escritores pronto descubren expectativas sociales diferentes respecto a la escritura y al habla. Mientras aprenden el lenguaje hablado a través de la experimentación, repetición y errores con las expectativas esperanzadas y los modelos de sus padres, la escuela cambia las cosas. Se presta gran atención a la corrección y a la expresión apropiada desde el primer momento, otorgando menos importancia al contenido. Respecto al habla, ocurría lo contrario: el contenido era lo principal y las convenciones, lo secundario. Los niños tienen un sentido de la propiedad mayor en relación con el habla; su escritura, la alquilan.[1]

            Por tanto, un enfoque demasiado finalista, que persiga resultados propios de los adultos (ya que ésa es la referencia de  escritura que tenemos los docentes) puede llevar a la desmotivación de los alumnos, y a tomar distancia con la práctica escritora.

     En los últimos años ha habido un cambio que se ha debido fundamentalmente a las aportaciones de la lingüística textual; a partir de este giro, se reconoció la importancia de enseñar a los niños a redactar textos, más allá de la simple provisión de temas sobre los que escribir y de la temida revisión ortográfica. Se ha pasado, en líneas generales, de una visión marcada por el dominio de la gramática y la corrección en la ortografía, a una persectiva en la que, junto a esos aspectos lingüísticos, también cabe la parte comunicativa e incluso creativa de la lengua. El uso real del idioma ha cobrado importancia en las aulas; los manuales de texto de educación primaria y secundaria recogen actividades y propuestas para practicar la tipología textual. Para ello, se ofrecen modelos sacados de la realidad o ligeramente adaptados, sobre los que se reflexiona y desde los que se parte para la creación personal propia.

     Por todo esto, podemos afirmar que se ha de acompañar el proceso de adquisición de la escritura como expresión personal, más allá de la respuesta puntual a preguntas en el cuaderno o el libro de texto. Y se ha de hacer durante toda la etapa primaria, entendiendo que la escritura infantil también evoluciona. La atención didáctica a las primeras etapas de producción escrita se revela fundamental si queremos formar niños y jóvenes con buenas habilidades comunicativas por escrito. 

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[1] Didáctica de la escritura, D. Graves. Ed. Morata – MEC. Madrid, 1991. Página 155.

¿Evaluar la evaluación?

En los últimos tiempos, uno de los componentes de la educación formal está muy presente en el debate público: la evaluación. Como ya hemos comentado en este mismo blog, la reforma Wert se basa, sobre todo, en recuperar pruebas estandarizadas externas, reválidas, iguales para todos los alumnos independientemente del centro, barrio, ciudad -y familia- en la que vivan. 

Con esta medida, se busca aplicar barreras que dificulten, cuando no imposibiliten, el paso de una etapa a otra. A la ya consolidada PAU, al acabar Bachillerato, se une una prueba final de ESO. La implantación de una prueba similar al término de la etapa primaria, planteada en el primer anteproyecto, ha sido retirada, afortunadamente. Así, cree el ministro, aumentará el nivel de contenidos del alumnado. Participa de una corriente que considera que a más evaluación más aprendizaje. Y esto nos lleva a plantear qué papel le damos a la evaluación dentro del sistema educativo.

Tomado de http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/
2011/11/como-deberia-ser-la-evaluacion.html

No es ésta una cuestión menor. A poco que nos descuidemos, la evaluación se enseñorea de la práctica y subvierte los planteamientos didácticos, programaciones anuales o quincenales, y añade elementos de tensión al trabajo docente y al desempeño discente. La necesidad -y la obligación- de ofrecer unas notas trimestrales, que se traducen en valoraciones graduadas, constriñe la práctica. Cuántas veces hemos oído -o dicho- la frase: "Es que no llegamos..." ¿A dónde no se llega? A la evaluación, es decir, al examen.
La evaluación tiene una importancia exagerada sobre la práctica, al menos en los últimos cursos de EP y en ESO. No digamos ya en Bachillerato, etapa que desemboca en una prueba eliminatoria para entrar en la universidad, destino mayoritario de quien obtiene el título de Bachiller. Y, en nuestra tradición, ha ido ligada a exámenes para el alumnado. Evidentemente, no es ésta la única fuente de información de que dispone el profesorado para saber cómo aprenden sus alumnos. Esperar a hacer un examen para tener información indicaría que, en el día a día, no se observa demasiado la práctica de los alumnos. 

Ejemplo de autoevaluación de
la actividad del alumnado

En este orden de cosas, asoman algunas tendencias preocupantes o, cuando menos, poco afortunadas. Una de ellas es evaluar mucho, a través de muchas pruebas, promoviendo exámenes de semana, quincena, trimestre... Se piensa que así se aprenderá más. No veo tan clara esa relación. Obviamente, se medirá más el nivel de adquisición del alumnado, pero esa práctica, por sí misma, no mejora el aprendizaje. Querer mejorar los resultados sin revisar a la vez la metodología, nos parece profundamente inadecuado.
Esta falta de perspectiva conduce a considerar la evaluación en un sentido unidireccional, desde el profesorado hacia los alumnos y sus aprendizajes. Los profesores comprueban, de algún modo, qué han aprendido sus alumnos de un tema determinado. Pero, en muchas ocasiones, la información obtenida no se utiliza en un replanteamiento de la práctica docente efectuada, sino que se queda en el ámbito del alumnado y sus resultados, es decir, de sus calificaciones. Todo lo más, se puede repetir la prueba. Pero siempre en el espacio de la evaluación. Se pierde así una retroalimentación fundamental para la docencia, para el profesorado, que puede ajustar o replantear sus propuestas didácticas y revisar sus métodos y actividades, además de la temporalización ya prevista. Se trata de incorporar la evaluación a los procesos de mejora de la práctica, y no dejarla como un elemento de poder o de control del profesorado sobre el rendimiento de los alumnos. Como un proceso y no como un momento.

La piel del rinoceronte

Tomado de es.dreamstime.com

Las leyes educativas de carácter orgánico constituyen los marcos normativos generales del sistema educativo. La reforma conservadora que se avecina nos causa, a gran parte del colectivo docente, honda preocupación y rechazo indisimulado. Pero, al mismo tiempo, sabemos que la práctica escolar tiene sus ritmos, sus cadencias, su curriculum invisible. Digamos que las leyes causan una influencia limitada. Y esto no debe sorprendernos. A nivel organizativo general, podemos ver que los miembros que están en la base muestran reticencia al cambio, a las indicaciones de la cadena de mando jerárquica basada en la burocracia. Ya Michel Crozier, en "El fenómeno burocrático" (Amorrortu, 1974), daba cuenta de este proceso de resistencia: la lucha por el poder, por los espacios, tiñe la vida cotidiana de unas organizaciones que son diseñadas racionalmente desde arriba, pero que en la práctica tienen bastante de ilógico, u obedecen a una lógica distinta de la que se preconiza. Por ejemplo, pueden priorizar la ausencia de conflictos a la eficacia: nadie se mete con nadie, aunque la manera de efectuar las tareas sea chapucera, poco cuidada, mejorable.

La influencia de las reformas en la práctica educativa

La educación formal no es una excepción. El sistema es jerárquico y burocrático, y comparte elementos horizontales -ciclos, claustros- y verticales -equipos directivos y supervisión de inspección, sobre todo. Las reformas que desde 1990 han afectado al SE han cambiado la manera de denominar las etapas, su duración, la fundamentación psicopedagógica que subyace en la normativa... Pero, ¿qué se ha renovado de verdad en los centros? Sin ser demasiado negativos, podemos ver que la metodología de la LOGSE no ha triunfado en ninguna etapa, a pesar de tener una sólida fundamentación psicológica y epistemológica. Otro tanto podríamos decir de las competencias básicas propuestas en la LOE. Suelo comentar con mis compañeros, de manera jocosa, que si nos dieran lápiz y papel a todos los miembros del claustro y nos pidieran que escribiéramos las ocho competencias, incluso desordenadas, no aprobaríamos nadie el examen. Salvo una minoría entusiasta que cree en la utilidad de las CC.BB, el profesorado las mira con cierta desconfianza, cuando no con desdén. Parecen una moda más, una ocurrencia de quien redacta las normas generales: pedagogía por objetivos -con las fichas, en los 70 y primeros 80-, aprendizaje significativo de los 90, competencias básicas en la década primera de este siglo. Y continuará, piensan muchos docentes de manera escéptica.

Por tanto, los centros escolares reciclan a su manera las leyes, adaptándolas a su idiosincracia y limitando su influencia. Y ahí es donde queríamos llegar. Sin tener en cuenta este factor mediador, las características del centro y de su claustro, la transformación de la práctica no se producirá. O sólo habrá cambios superficiales. Nos referimos a la pervivencia de la inercia en los centros, tan fuerte todavía que resiste reformas, modificaciones legislativas, planes 2.0... Tan resistente que nos recuerda la piel del rinoceronte, conocida por su dureza legendaria. El sistema es un rinoceronte -también se le ha comparado con un elefante, por su tamaño- con una gran capacidad de resistencia al cambio, protegido por una piel impenetrable.

La LOMCE, una trampa para la práctica
¿Será la nueva reforma una muesca más, una cicatriz más o menos llamativa en la dura piel del sistema educativo? Mucho nos tememos que no. La LOMCE es un ejercicio de prestidigitación en algunos aspectos. Empieza, al igual que hizo la LOCE, por incluir la palabra "calidad" en su nombre. La calidad se asocia con una organización científica, bien regulada, racional. Los modelos EFQM, o ISO, aseguran la calidad organizativa de organismos según unos parámetros bien definidos. La calidad vende, podríamos decirlo así. Al igual que la eficacia; los abanderados de la LOMCE insisten en que buscan mejorar el sistema aumentando el nivel de exigencia. 
En realidad, están diciendo que buscan condicionar la práctica docente mediante la introducción de reválidas externas que dirimen, en un sólo examen, quien sigue y quien se queda en el sistema. Es decir, renuncian a intervenir directamente en la práctica a través de recomendaciones o de orientaciones pedagógicas como las enunciadas al principio de este texto. En lugar de eso, van a dejar una espada de Damocles, de manera permanente, sobre los centros, en forma de evaluaciones externas. Por una parte, la evaluación diagnóstica puede influir decididamente en la escuela primaria, que verá publicitados sus resultados académicos en tercero o cuarto curso, en un contexto de distrito único; esos datos pueden servir para establecer clasificaciones más o menos públicas de centros, con efectos evidentes en la matriculación. Por otra parte, los IES van a ver reevaluados sus resultados con una reválida innecesaria y redundante. Si el 2º Bachillerato ya es un curso enfocado a la PAU, desenfocado por la PAU, podríamos decir, me imagino que el segundo ciclo de ESO pasará a ser una preparación a la reválida final. 
Por tanto, en lugar de dedicarse, desde el anteproyecto de ley, a disparar sobre la piel del rinoceronte, los taimados cazadores, sabedores de la inutilidad de los disparos, han preparado una trampa por el sendero que ha de transitar el animal. Tarde o temprano, caerá en ella. La práctica habrá de adaptarse a las exigencias externas en forma de examen; de lo contrario, será tachada de poco rigurosa, inservible, mejorable... y será comparada con la de otros centros. Se establecerá, de manera más o menos tácita, una clasificación de escuelas e institutos. Sin tener en cuenta, suponemos, todos los condicionantes y el contexto social. Es una estrategia perversa, sin duda. Y, como toda trampa, está oculta bajo unas ramas: las de la calidad, la eficacia y la evaluación. Pero no nos confunden.

No hay buen viento para quien no sabe a dónde va (tampoco en educación)

Tomamos como título esta frase de Séneca, que oí por vez primera en un curso de formación permanente. En aquel curso se nos instruía sobre la necesidad de los centros de tener, definir, una visión y una misión, dentro del planteamiento general del cuadro de mando integral, el modelo CMI. El ponente también nos planteó, con la cita senequiana, que sin una estrategia definida, sin un rumbo marcado, ni las mejores oportunidades se aprovechan, o se hacen de un modo incompleto, improvisado, poco meditado.

¿Por qué hablamos aquí de marcar un rumbo? Porque una organización ha de tener unos objetivos, unos puntos de referencia hacia los que tender, que indiquen la dirección en la que situar los esfuerzos y proyectos que se dan dentro de la misma. De otro modo, sin objetivos claramente delimitados -o al menos, sin una orientación genérica que dote de sentido la acción cotidiana- la práctica se convierte en un ejercicio sin referencias, o sin otra referencia que la tradición, la acumulación de experiencias ya vividas y no por ello examinadas críticamente. En ese escenario, la inacción, la falta de perspectiva, el inmovilismo, aparecen fácilmente en escena y llegan para quedarse. Ya hemos tratado esa cuestión en otros artículos de este blog.

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/067/htm/sec_7.htm

La LOGSE, tan vilipendiada por algunos desde el principio, proponía un instrumento conceptual para solucionar ese desfase organizativo: el Proyecto Educativo de Centro, el PEC. El proyecto de centro se planteó como un documento que surge de una reflexión sobre la identidad del mismo; reflexión efectuada por la comunidad escolar, liderada por el equipo directivo. Pero -siempre hay un pero- en su momento no se entendió cómo llevarlo a cabo, y, más grave todavía, no se vio la necesidad de confeccionarlo. De hecho, hay centros que no lo han redactado, tras 20 años desde su aparición en la ley. Y en otros se hizo un corta y pega a partir de modelos dados, sin ese proceso reflexivo al que aludíamos. También es de justicia reconocer que aquellos claustros más innovadores hicieron un ejercicio creativo y elaboraron una constitución para sus centros.
En tantos colegios e institutos, el PEC está guardado en un cajón, durmiendo el sueño de los justos, absolutamente inoperativo. Como dijo un inspector a mi claustro, hace unos años, ése es su lugar. Que un representante de la misma administración que pidió elaborarlo diga estas palabras, define todo. Y esto, ¿por qué? Hay varias razones. La principal, como hemos dicho, es que no se creyó en su utilidad ni en su necesidad. Buscaba promover la horizontalidad en un sistema fuertemente burocratizado. 
Recurrimos, para entender mejor las causas de este rechazo o incomprensión a un breve pero exhaustivo documento de Antonio Bolívar en el que repasa la historia de la gestión de centros, y afirma lo siguiente:

- Partimos, como herencia afrancesada y tradición centralista europea, de una larga tradición centralista, acrecentada en nuestra particular historia de la dictadura, donde no han existido propiamente “centros educativos”, sino establecimientos de enseñanza que “distribuyen” programas o currículos determinados en instancias administrativas o territoriales superiores. Dentro de esta pesada tradición, que ha creado una “cultura” escolar en la propia Administración y centros escolares, se ha ido generando una colonización jurídica, por regulaciones normativas, de la mayor parte de ámbitos de la vida escolar, dando como resultado una acción docente rutinizada, con los consiguientes procesos de desprofesionalización. 

Es decir, se dio una herramienta reflexiva a claustros que vivían otra realidad, la de la cultura escolar tradicional, donde las decisiones ya estaban tomadas desde arriba, y la práctica era más bien opaca, desarrollada tras la puerta cerrada. Unos centros que se habían democratizado en cuanto a elección de director, y que habían incorporado los consejos escolares como órgano de gobierno, al menos en el plano formal. Y faltaba descentralizar el curriculum, a partir de dos documentos: el PEC, que daba un marco identitario a la acción de la escuela, por un lado; y el proyecto curricular de centro, por otro. Ambos fueron elementos impuestos desde la administración, y como tales se confeccionaron en gran parte de los centros: como documentos prescriptivos, no como una necesidad de clarificar objetivos, visión del centro, relaciones entre la comunidad escolar. 
Y hoy, en 2013, vemos que la escuela, en general, no puede dar respuestas adecuadas a las demandas que le llegan de alumnos, padres, organismos oficiales, administración... Los cambios sociales han sido pronunciados, se está produciendo un deslizamiento de la función académica escolar a áreas más asistenciales, educadoras en un sentido amplio. Y si no existe un consenso, un marco constitutivo para la acción conjunta, pueden aparecer el desconcierto, la sensación de agotamiento o de derrota. La pérdida de sentido de la práctica docente, que más o menos se sobrelleva cuando hay un enfoque academicista, se vuelve dramática en condiciones sociales o educativas adversas. Y ahí es cuando se puede recuperar  el papel reflexivo del PEC: reelaborarlo a la luz de los años transcurridos y de los problemas detectados en ese tiempo. Sacudirle el polvo, sacarlo del cajón y dotarlo de significado. Y para ello, no hacen falta grandes discursos pedagógicos. Una apertura a los demás miembros del claustro, para poner en valor lo que se piensa, es el primer paso. Y después, repensar la práctica. Saber qué escuela se quiere. Es decir, fijar un rumbo y aprovechar los vientos. No seguir más a la deriva.