¿Qué está pasando en la escuela?

Vivimos tiempos complicados en la escuela. No sólo en las etapas secundarias, sino también, cada vez más, en la primaria e incluso en infantil. Lamento que éste sea el inicio del artículo, pero no veo otra manera de empezar esta reflexión sobre la infancia y juventud que tenemos en las aulas. 

Hace muchos años, José Manuel Esteve escribió El malestar docente, libro en el que se mostraba la situación de la profesión en 1994, recién implantada la LOGSE. En esa obra ya se intuía la crisis de la profesión docente -entendida, sobre todo, como objeto de cambio y adaptación al mismo- por la acelerada transformación social que la escuela no podía asimilar tan rápidamente. 

¿Qué habría que escribir hoy, cuando la escuela se ha visto superada como agente de conocimiento por internet en sus múltiples facetas? ¿Qué decir, cuando competir con la hiperpantallización es tarea imposible, a pesar de tener conexión a internet en nuestras aulas? ¿Qué hacer, cuando las normas y reglas de la escuela se ven contraprogramadas por innumerables chats de padres, alumnos, o por los medios de comunicación? ¿Cómo educar en la sexualidad si a los nueve o diez años ya se tiene acceso indiscriminado a páginas pornográficas que deseducan, con efectos desastrosos para la afectividad de nuestro alumnado, y no digamos para su iniciación posterior a las prácticas sexuales, absolutamente desvirtuadas?

La problematización de la enseñanza propia del periodo adolescente se ha trasladado a primaria. Los problemas disciplinarios aumentan, como se ve en los registros de incidencias en mi comunidad autónoma. La adaptación a los cursos de primaria es complicada, cada vez cuesta más la adquisición de hábitos por parte del alumnado, hábitos que son necesarios para el aprendizaje, pero que requieren de un bien escasísimo hoy en día: la atención. Una atención que se dilapida en multitud de imágenes a que se expone a los niños incluso antes de saber hablar. No es extraño ver a un peque en un carrito con el móvil en las manos. En lugar de atender a los estímulos de la calle, se le aísla en una realidad artificial que probablemente no comprende, aunque le llama la atención. Esa exposición llega a ser adictiva, y produce un menosprecio de lo real, como bien señala Catherine L'Ecuyer en Educar en el asombro, ya reseñada aquí. 

Alumnado de mi centro en una celebración festiva escolar

En el patio de primaria, la cosa no va mejor. A veces comentamos que estos niños y niñas no saben jugar, o al menos, juegan de una manera distinta a cómo nosotros, o las generaciones anteriores a ellos -hablamos de hace diez, quince años- jugaban. Falta, en general, pisar la calle para el juego autónomo y se ve una dependencia grande de lo virtual, de las pantallas, que no están en el patio. Ni siquiera, muchas veces, les apetece correr, saltar, ocupar el espacio de otra manera más libre. Y gritan sin motivo, juegan a luchar -imitando videojuegos, supongo- y se aburren, en tantas ocasiones. Ese, el aburrimiento, es uno de los principales efectos de la hiperexposición estimular: al final, nada llena, porque todo cansa. 

Recuerdo una anécdota de hace muchos años. En pascua, es costumbre valenciana salir con las familias a comer, tanto el domingo como el lunes de pascua, que es festivo. En mi grupo de amigos visitamos la Torre d'En Besora, un pueblo pequeño donde yo estaba de maestro ese curso, el la comarca de l'Alt Maestrat, en Castelló. Pasamos todo el día por allí, y por la tarde echamos un partido de fútbol en un campo cercano. Sobre las ocho de la tarde, algunas familias decidieron volver a casa. Protestas de sus hijos, aun no querían marchar. Un poco antes, encontramos a unas alumnas mías que habían salido a recoger piedrecitas en los alrededores del pueblo. Ese había sido su día festivo. Y estaban contentas. El contraste me dio que pensar. Unos tanto, y descontentos; y otras tan poco, y satisfechas. Pues así ocurre a nivel general, que podemos hacer extensible a la hiperpaternidad, o los padres helicóptero, que sobrevuelan constantemente sobre su prole sin dejarles sufrir contratiempos -que aun así acontecen, evidentemente- y que consiguen, en ocasiones, el efecto contrario: nada es suficiente, nada satisface, porque se valora poco lo mucho que se tiene.

¿Y la escuela, qué responsabilidad tiene? Porque no queremos caer en el victimismo, ni en echar la culpa de todo a las familias. Primero, hay que saber qué alumnado tenemos; y para eso, un poco (o más) de sociología nos ayuda. Creo que es fundamental que los centros de formación den oportunidad de conocer estudios serios sobre la sociedad actual, esta modernidad líquida en la que la escuela hace aguas, dado su carácter de institución sólida, difícil de adaptarse a la vertiginosa inercia del cambio tecnológico, que está llevando a una transformación de las relaciones y de la autoridad. La escuela ya no es, tantas veces, el lugar de lo nuevo, sino de lo rutinario. Y conviene recordar, como dijo alguien, "No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez". Es decir, que una visión externa, más global, nos ayuda.
Hemos dicho en otras ocasiones que en el aula falta perspectiva, aunque podamos llevar la cuenta de las cosas que hemos dejado de hacer con alumnado de esa misma edad... porque no saben, o no les interesa. Yo mismo repaso exámenes que hacía años ha, y veo cómo hemos bajado la exigencia. O actividades que se podían llevar a cabo, y ahora suenan a ciencia ficción escolar. Y todo aderezado con mucha diversión, mucho disfraz, mucha fiesta... El valor del aprendizaje se diluye, porque hay que buscar divertir, cuando lo que queremos es interesar.
Se propone, de manera acrítica, la felicidad como meta; el problema es definir qué es la vida buena, en qué consiste la felicidad. Porque parece que nuestros niños y jóvenes no son felices. Están más cerca del desquiciamiento que de la felicidad. Todo deprisa, sin dejarles vivir la infancia que es una época con sus preocupaciones y satisfacciones; no hace falta acelerar tanto, saber tanto (sin estar preparados para ello, es decir, deformar la información) y sí se necesita estabilidad. Familiar, emocional, incluso física. Y de eso no andamos sobrados, en esta sociedad del yo, del proyecto personal ante todo. Lo sufrimos todos, pero los menores, los primeros. Y los docentes lo vamos notando, nos va afectando, nos vamos quemando. Porque la carga, antes más repartida, es ahora excesiva para nuestras fuerzas.
Y, evidentemente, revisar el curriculum, adaptarlo a los nuevos tiempos, impulsar la novedad del aprendizaje más que su repetición sin demasiado sentido. Que haya un poco de incertidumbre, de sorpresa, en lo que se hace día a día. La escuela industrial, el aula huevera, han pasado y no volverán. Creo que todos lo sabemos. La escuela ha de hacer su parte, reflexionar, avanzar para recuperar su valor, devaluado socialmente en un ambiente donde triunfa la vulgaridad televisiva, el encarnizamiento en las redes, el trazo grueso, el consumo innecesario y permanente. Pero necesitamos de un debate más amplio: ¿Qué quiere esta sociedad ser de mayor? Es decir, ¿qué queremos para nuestra infancia y juventud? Una deliberación poco postmoderna, pero imprescindible. 

Una aproximación al DUA

No recuerdo la primera vez que oí el acrónimo DUA. Supongo que fue en alguna sesión formativa, tal vez en las sesenta apresuradas horas que dimos para habilitarnos como directores, una vez electos en la convocatoria de 2016, hace ya casi cuatro años. En aquel batiburrillo normativo hubo espacio para la atención a la diversidad. Si no fue allí, sería en otra formación. Lo cierto es que el Diseño Universal para el Aprendizaje se ha ido abriendo camino como una alternativa real a las prácticas inclusivas que, con mayor o menor fortuna, se han aplicado en nuestra escuela desde que se reconociera el derecho a la educación de todos, desde la LODE y, sobre todo, desde la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos), sustituida más tarde por la Ley General de Discapacidad (LGD, de 2014).

Mi conocimiento sobre el tema se ha incrementado enormemente el sábado 30 de noviembre, al acudir a la primera jornada de la Escuela de Invierno del MRP de Castelló, una iniciativa que ya lleva unas cuantas ediciones y que permite, en cuatro sábados de otoño e invierno, repasar cuestiones básicas de la actualidad educativa a cargo de docentes que exponen sus experiencias o reflexiones. Esta primera cita la protagonizó Antonio Márquez Ordóñez, maestro de PT, a quien yo seguía en Twitter con el nick @AMarquezOrdonez. Antonio ha sido maestro especializado en trabajo con invidentes, y eso le ha permitido conocer multitud de centros a los que ha acudido, infinidad de aulas y de prácticas que se dan en ella. Y, como reconocía con humor, siempre le abrían la puerta porque era "el de la ONCE". 

Este docente muestra sus inquietudes y aportaciones en el blog Si es por el maestro... nunca aprendo, tomando el nombre de una canción conocida de Fito y Fitipaldis, La casa por el tejado, en la que podemos oír que "El colegio poco me enseñó". No es mal nombre para un blog que busca la inclusión; efectivamente, mucho alumnado con necesidades permanentes de ayuda educativa podría decir que el colegio poco les enseñó. Y tantas veces, no por falta de ganas de sus maestros. La cuestión es más compleja. 

Cartel de las jornadas MRP Castelló Escuela de Invierno

Se nos anima a pensar, más que en las necesidades educativas individuales, en las necesidades educativas especiales del aula; asímismo, conviene poner el foco en las barreras a la inclusión, más que en los recursos o en el alumnado. Una idea que se recoge en la normativa valenciana para la inclusión, específicamente en el decreto 20/19. Es decir, cambiar el foco, variar la mirada, para hacerla más inclusiva, con una perspectiva más amplia.

A través de un taller, Antonio nos introdujo en el concepto de Diseño Universal de Aprendizaje. Sus orígenes están en la arquitectura, específicamente en las aportaciones de Ron Mace, cuyo diseño universal se puede considerar el antecedente del DUA. Resulta curioso cómo la arquitectura encuentra difusión entre las disciplinas humanísticas, ya que también el término postmodernidad tiene su origen en la misma. 

En esta entrada del blog de Gonzalo Arjona "La accesibilidad es de todos" se explica con gran claridad este diseño arquitectónico y sus principios: 

http://laaccesibilidadesdetodos.blogspot.com/2011/02/los-principios-del-diseno-universal.html

Según Antonio Márquez, el DUA no es una metodología, sino una manera diferente de mirar el curriculum, en la que se da más opción para que el alumnado elija. Este diseño debe presentar opciones para la acción física, las destrezas expresivas y la fluidez y las funciones ejecutivas, y huir de la "dictadura de la lectoescritura", que es lo que se evalúa mayoritariamente y sobre la cual diseñamos nuestras actividades de docencia. Además, el DUA tiene estos principios:

Principio I: Proveer múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).

Principio II: Proveer múltiples medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).

Principio III: Proveer múltiples formas de implicación (el por qué del aprendizaje).

Evidentemente, se muestran de forma reducida, ya que este artículo sólo pretende ser una aproximación, una presentación del DUA como un recurso válido -pero que ha de plantearse de manera grupal, con el equipo docente más que un trabajo individual. Un recurso que se engloba dentro de otras experiencias que ya conocemos, como la docencia compartida, el aprendizaje cooperativo y las redes de apoyo.

Antonio Márquez, durante su intervención en Castelló

Antonio Márquez también nos mostró el "paquete básico DUA", una especie de recopilatorio sencillo para ponerse al tema (siempre nos cuesta lo nuevo). Lo podéis visitar aquí: 

https://www.antonioamarquez.com/paquete-basico-dua/

En definitiva, una mañana provechosa y una aportación valiosa para seguir trabajando por la inclusión educativa, para que pase de ser una norma escrita a una realidad en las aulas.

Sobrevivir a Sísifo en la escuela

A menudo se habla de la educación como una tarea rutinaria. Es cierto que, bien en primaria con los niveles, bien en secundaria con las áreas de aprendizaje, estamos condenados a repetir enseñanzas. Siempre me ha sorprendido el empeño, el interés de muchos docentes de no modificar demasiado su ámbito de actuación. No me refiero al tema geográfico o de estabilidad en un centro, evidentemente, que es muy respetable y que, por regla general, cuesta adquirir. Es lógico querer trabajar cerca del domicilio e ir ganando antigüedad en el claustro. Yo mismo, este curso será el decimonoveno en mi CEIP: llegué en 2001 como maestro en prácticas, recién aprobada la oposición, y tras muchos años como tutor de primaria, entré en la dirección en 2016 y terminaré en junio de 2020. Es un largo periodo de tiempo que aconseja un cambio de aires.

De Tiziano - [2], Dominio público,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=3860214

Pero no es ese el tema de este artículo, aunque ya estaréis acostumbrados, desocupados lectores (como decía el gran Paco Umbral), a que divague en mis escritos, sin terminar de perder el hilo completamente. Me refería más a la permanencia en un mismo nivel de primaria, dando los mismos contenidos, persiguiendo los mismos objetivos, año tras año. Antes, en primaria estaba el ascensor del ciclo, finiquitado por la LOMCE del innombrable Wert. Ciertamente, los CEIP hemos seguido manteniendo la estructura cíclica, aunque en algunos se ha adaptado el modelo de tres años con el mismo alumnado, partiendo en tercero de primaria la etapa. Si recordáis, había una prueba diagnóstica al final de ese curso, como una toma de temperatura a mitad de camino. 

Y en secundaria, no será muy diferente, puesto que se tiende a elegir los mismos grupos de edad, evitando tal vez los primeros niveles de ESO, y aprovechando las programaciones hechas en cursos anteriores, que se adaptan ligeramente; o bien, es el alumnado quien ha de adaptarse a la programación, y no al revés. También ocurre en primaria, evidentemente. Esa razón, no tener que programar nuevamente, es bien poderosa a la hora de instalarse en un nivel, sea en una etapa o en otra. Conocer la edad, sus características psicológicas, también influye. 

En mi centro, una de las primeras decisiones del equipo directivo, avalada por el claustro, fue limitar el número de años que se podía estar en el mismo ciclo, y todos lo han cumplido hasta ahora. De hecho, hay mucha movilidad entre cursos, y así se conocen las realidades de los distintos niveles, se tiene una visión más real del centro y se comprenden mejor las dificultades sufridas por compañeros en los mismos tramos de edad del alumnado. Hay un dicho valenciano que expresa gráficamente (y un tanto escatológicamente, también) la costumbre docente de criticar lo anteriormente hecho: "La gallina de dalt es caga en la de baix", que traducido viene a decir: La gallina de arriba (en el gallinero) se caga sobre la de abajo. O sea, que es cuestión de que la gallina suba y baje, y no esté siempre en la posición superior. Creo que se entiende.

Cuestión aparte es la dirección escolar. La burocratización imparable de nuestro trabajo tiene en el equipo directivo un objetivo directo: más y más formularios que cumplimentar; que sean virtuales, en internet, no cambia demasiado las cosas. Este año, por ejemplo, hemos de comunicar en la plataforma ad hoc las sesiones y el alumnado asistente a refuerzos en cuatro horas concretas, ya que son parte de una subvención del Fondo Social Europeo. Es decir, tenemos que afirmar que se dedican cuatro sesiones a refuerzo en quinto y sexto, como parte del horario de un docente, cuando en ITACA están los horarios de todos los docentes. También hemos de hacer clic, cada mes, en una casilla que permite comprobar que la auxiliar de conversación ha venido a trabajar sin problemas. Y tantas veces salen resoluciones con plazos exiguos, que además requieren de claustro y de consejo escolar. Supongo que la administración educativa tiene sus ritmos, pero se olvidan a menudo de que la vida escolar -sus prioridades- también tienen los suyos, y que coinciden rara vez.

Con todo esto, con la diversidad imparable en las aulas, con la problemática social que existe en la escuela pública, nuestra tarea, tanto directiva como académica, se asemeja demasiado a la de Sísifo, aquel rey impío que contrarió a Zeus, a Ares y a quien se puso en su contra y acabó condenado a un trabajo absurdo: subir una piedra por una ladera para que, una vez arriba ambos, la piedra rodara hacia abajo y tuviera que volver a empezar. La potencia de esta historia es tanta que Albert Camus escribión una obra sobre el sinsentido existencialista con ese título, El mito de Sísifo. Y la clave no está tanto en el sufrimiento físico o en la humillación que supone para un rey -o para cualquier hombre- una actividad repetitiva, sino en la absoluta falta de sentido de la misma: subir una y otra vez sin llegar a construir nada, a destruir nada, a mejorar nada. Una alegoría de la vida contemporánea, según Camus.

Afortunadamente, en eso somos distintos de Sísifo, y tenemos una opción de redención. El profesorado, a pesar de los pesares, conservamos la capacidad -mermada, maltrecha si se quiere- de construir, de elevar, de ver algún resultado, de percibir que lo que hacemos sirve, al menos a algunos de nuestros chavales. Una perspectiva que Sísifo no disfrutó, o mejor dicho, no disfruta, porque su castigo es eterno. 

En conclusión, si queremos recuperar -o afianzar- el sentido de nuestra práctica, cambiar de rutina es un buen comienzo, o una sana costumbre. Y, en lo que a burocracia se refiere, entendemos que hay que subir la piedra y volverla a subir, pero que estamos construyendo un edificio para nuestro alumnado y sus familias: una escuela que los acoja a todos, y que se preocupe por todos. Aunque el esfuerzo sea agotador. Y a pesar de que, en ocasiones, veamos el aula, el despacho, como una escarpada rampa en la que no paramos de subir una pesada losa... no somos Sísifo. 

Deja la puerta del aula abierta

El título de este artículo es el consejo que propuse para docentes recién ingresados en la carrera educativa a instancias de Javier @psicEduM, profesor muy activo en Twitter: Deja la puerta de tu aula abierta. ¿Para qué más? En ese enunciado tan corto caben muchas interpretaciones, una visión de la enseñanza que se ha visto asediada, perseguida y vilipendiada durante años, o cuanto menos, cuestionada. Muchos hemos sufrido un pensamiento antipedagógico que ha tenido en el aislamiento y la falta de información y de colaboración sus puntales más negros, a la vez que férreos.
Recuerdo que mi trabajo de investigación para la obtención del DEA estudió la percepción del profesorado acerca de la autonomía profesional, que antes había abordado, de una manera rigurosa, José Contreras en su libro "La autonomía del profesorado". Uno de los hallazgos que más se repetía se podía condensar en esta expresión: "Tú cierras la puerta del aula y haces lo que quieres". Y esa es la concepción que se tenía -que se sigue teniendo- de la autonomía profesional, bajo la rimbombante expresión de "libertad de cátedra". Una libertad vigilada, eso sí, por los programas curriculares que se han de cumplir.
La nuestra es una profesión con siglos de tradición, con significados que se cuestionan poco, puesto que siempre han estado así. El siglo XXI, sin embargo, ha supuesto una sacudida en las aulas, tanto por la dificultad de seguir el ritmo de la información disponible -de eso hemos hablado en otras ocasiones, es batalla perdida para la escuela- como por la imparable diversidad social y humana de nuestro alumnado. Ambos factores han supuesto una complejización de nuestro trabajo, que ha visto superada la transmisión de conocimientos y adquisición de hábitos propios de la escuela industrial, es decir, aquella escuela nacional que surge a mitad del XIX para crear buenos súbditos y obreros. Michael Apple, entre otros, estudió este surgimiento en su obra Ideología y currículum

https://www.viajesyrutas.es/2014/07/
las-puertas-de-dublin.html por Carmen Ormaza

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Otro hecho imparable es la burocratización del trabajo, el uso de plataformas en línea, el rellenado de papeles (físicos o virtuales) cada vez más frecuente... No quisiera aburrir con cosas que sufrimos y conocemos -en el orden que se prefiera- a diario.
Resultado de lo anterior es que ya no sirve la expresión antes citada, cerrar la puerta y hacer lo que se quiera. Primero, porque normalmente, no se hace lo que se quiere sino lo que se puede en el aula. Con ratios escandalosas, tantas veces, con alumnado diverso y poco motivado ya en primaria, o sin ninguna rutina previa en infantil, se enseña, se vive... y se sobrevive. Añadir al peso de la docencia el castigo de la soledad puede ser insufrible. Años ha, cuando las familias eran estables y los profesores éramos mirados con aprecio, o al menos con respeto, el aula era un espacio más cómodo. Otra cosa es que fuera más justo. Pero, en aquel ambiente, la soledad era confortable, porque las circunstancias lo permitían. Atención, hemos hablado aquí largo y tendido de la degeneración, en forma de aislamiento y falta de control efectivo, que esa soledad docente ha podido producir. Así, muchos maestros y profesores han equiparado autonomía docente con ausencia de control, con una total falta de rendición de cuentas del trabajo hecho con el grupo, con los alumnos con dificultades, con los compañeros de nivel o de ciclo. Por no hablar de la privatización práctica de un espacio público por definición, como es el aula. Mi admirado Hargreaves lo ilustró perfectamente en Profesorado, cultura y postmodernidad, libro fundamental que hemos reseñado aquí.
Y en eso, llegaron los ochenta, llegó el neoliberalismo sin complejos de la derecha reaganiana y de la señora Thatcher, y se impusieron políticas de accountability, es decir, rendición de cuentas en forma de exámenes externos, pruebas finales o diagnósticas, que buscaban marcar el ritmo de trabajo del profesorado y del alumnado, esto es, cambiar la escuela desde fuera, sin incidir directamente en la micropolítica escolar. En España, como siempre solemos llegar tarde a las cosas, tuvimos nuestra LOMCE (muy nuestra no fue, la verdad, pero tuvimos que aplicarla) con sus pruebas de tercero, sexto y final de ESO. El ministro Wert, de cuyo nombre casi nadie quiere acordarse, adaptó las políticas de Bush hijo en educación, que a su vez eran heredadas de Reagan y Bush padre.
Pero, como decíamos, no se tocaba la micropolítica escolar, las relaciones de poder, los medios para colaborar efectivamente. Es cierto que la LOMCE, como buena ley conservadora, desconfiaba de los consejos escolares y recuperaba gran parte de las decisiones para la dirección del centro. Pero es una ley absolutamente ignorante de la realidad que se vive en infantil y primaria, como es palmario en su articulado. Y apuesta por más de lo mismo en secundaria y bachillerato. Mientras tanto, los centros públicos se deterioraban, la diversidad crecía imparable, y se aplicaban recortes masivos desde 2012. Como para seguir cerrando la puerta...
Por tanto, dejar la puerta abierta, además de un signo de transparencia, puede aportar que otros docentes entren y ayuden, compartiendo la tarea de enseñanza, trayendo iniciativas didácticas distintas, descentralizando la docencia y dando otros puntos de vista que enriquecen. Supone además un descanso para el docente que ejerce en esa clase su tutoría, en infantil y primaria, o su asignatura en secundaria. Y por último, establece la posibilidad de que otros actores entren al aula, supervisados debidamente, para participar de la experiencia del aprendizaje del alumnado.
Así, que, compañeros noveles o veteranos, dejad la puerta abierta, a no ser que haga mucho frío en el pasillo. En ese caso, haced saber que se puede entrar.

El Louvre no es Mc Donald's (todavía): recuperar la mirada

Nos hemos acostumbrado a la aglomeración en los espacios públicos, sobre todo en los lugares turísticos. Es un proceso que no tiene marcha atrás; no se vislumbra un retroceso. Se ha masificado la experiencia turística, por los reducidos precios del transporte aéreo, por las alternativas de bajo coste, por la facilidad de contratar en la red... Por diversos motivos, hay un acceso masivo al turismo, lo que ocasiona una actividad difícil de soportar, tantas veces. 

Yo mismo recuerdo, hace tres años, pasear por Praga en agosto y creer que estaba en un parque temático. Curiosamente, había estado en Viena un poco antes, y no tuve la misma sensación, y eso que la capital austriaca es tan epatante o más que la ciudad checa. En Praga todos éramos turistas o gente que atendía a los turistas. Sé que no es así, pero fue la impresión que me llevé.

Hace dos años, estuve un mes en el sur de Inglaterra repasando mi inglés. En una excursión, nos acercamos a Oxford: creí que era una invasión (de la que yo formaba parte, evidentemente). Me pasó lo mismo en Bath, donde se hallan algunos de los más remarcables vestigios de la romanización en Gran Bretaña. Turistas con sus cámaras hacían casi imposible visitar las termas con un mínimo de tiempo y de detenimiento. 

Foto en  www.diariodelviajero.com

Este verano hemos visto cómo el Louvre sufría, más si cabe, la aglomeración en torno a la Gioconda, el icónico cuadro pintado por Leonardo da Vinci. Las cintas separadoras recuerdan el acceso a las atracciones de un parque temático como Port Aventura, Terra Mítica o el Parque Warner. La obra se ha situado en la Sala de los Estados, rodeada por magníficas obras de Rubens de gran tamaño. La imagen de la izquierda muestra el espacio con apenas unas pocas personas. No me diréis que no os recuerda a un parque temático o similar. No a un espacio para admirar arte. En la otra imagen, vemos in situ cómo se visita (y con un poco de suerte, se atisba) la Mona Lisa. Se pasa por delante unos segundos en los que muchísimos visitantes aprovechan para sacarse una autofoto, o un selfie. Tras eso, ¿misión cumplida? Ya se han inmortalizado junto a un icono del arte mundial, como el Guernica en Madrid, el busto de Nefertiti en Berlín o tantos otros. 

¿Y eso es todo? Pues, para la mayoría, sí, eso es todo. Tienen un documento gráfico -en el móvil, en la nube- que demuestra que ellos han estado allí, frente a la Gioconda, y que se han hecho una foto. Qué pobreza, en mi opinión. Otros fotografían, como pueden, el cuadro, sin salir en el mismo. Quizás esa práctica es más comprensible, aunque a la salida del museo tendrán mil maneras de llevarse un recuerdo de la Mona Lisa en la tienda, con mejor calidad, encuadre... 

Se ha producido un cambio tan grande en la concepción de la realidad que no sé si somos conscientes del todo. Se ha perdido, para la mayor parte de los que acuden a un museo, a un edificio antiguo, a un lugar relevante, el respeto a la historia, al arte, a lo trascendente. En ese sentido, se llega a conductas difíciles de creer en un lugar como Auschwitz, escenario de crímenes masivos en una de las páginas más negras de la humanidad, donde se vive una banalización de la visita, con una colección de selfies acompañados, muchas veces, de frases absolutamente inadecuadas.

Foto de @burgundyTouch en Twitter

No hace falta llegar a esos extremos. Decía que se ha perdido el respeto, ese "mirar desde lejos" que ha acompañado al arte, a la religión, a la política incluso, o a la ciencia, durante generaciones. En la experiencia artística, lo importante era poder contemplar, poder ad-mirar una obra relevante. Qué poco de eso queda: se ha vuelto un objeto de consumo más; no para adquirirlo, puesto que los cuadros de pintores consagrados están en los museos, fuera del alcance de nuestros bolsillos. Pero sí para capturarlo, para que forme parte de nuestra experiencia, para que podamos decir "Yo estuve allí, y ésta es la prueba". Es decir, nos hemos igualado a la obra de arte, en un camino absurdo, egocéntrico, infantilizante. Tan importante es nuestra presencia como la del cuadro o escultura: estamos en el mismo plano. En lugar de disfrutar de la contemplación, para poder guardar en nuestra memoria, en nuestra sensibilidad, el goce de una muestra de habilidad pictórica, escultórica, literaria (en caso de ópera o teatro), se prefiere reducir esa experiencia a un simple instante que se inmortaliza y, casi con toda seguridad, se sube a las redes.

Esa falta de distancia, esa pérdida de la referencia, se ve también desde el otro lado. Me sorprende que algunas iglesias anglicanas han instalado toboganes o un mini golf dentro de sus templos, como en Rochester. Así, esperan aumentar la afluencia de visitantes, cosa que, según parece, han conseguido. Pero, ¿a qué precio? Banalización, infantilización, una vez más. No hace falta ser creyente para visitar un templo religioso. Normalmente, su historia, el arte que contienen, son motivos suficientes. Pero no, hay que añadir un elemento foráneo, un reclamo de parque temático que asegure "pasarlo bien". A qué hemos llegado. 
Ya en los primeros setenta Abraham Moles habló de cultura mosaico, de la pérdida de un canon que ordene las experiencias artísticas: todo se acumula sin demasiado sentido, lo valioso con lo desechable. Se acaba así con la clasificación de los expertos, con toda una manera de entender el acceso a las bellas artes. Ahora, hemos dado un paso más: se ha convertido el arte en un objeto de consumo más, de consumo rápido para ser compartido en la red. Y olvidado casi al instante. 
Una vez más, la escuela puede asumir su papel de agencia cultural, puede enseñar a mirar, ahondando en una tradición renovada que permita disfrutar del arte como referencia. Hemos insistido mucho en la alfabetización audiovisual, en enseñar a mirar. La escuela, centrada en lo escrito, ha descuidado otras facultades, como sabemos. No sólo la mirada, también el habla: tantas veces se ha supeditado al descifrado de la escritura, la lectura, o su codificación. Y es evidente que lo escrito tiene su importancia; pero no hasta el punto de anular a lo demás. 
En un mundo de comida basura, televisión basura, naturaleza con cada vez más basura, no podemos permitirnos el arte basura. Todo está en Google, pero no todo es igual de importante, ni se puede aceptar acríticamente. Entre una hamburguesa y la Gioconda hay mucha diferencia. Recuperémosla.

"Capital profesional": cómo crear desarrollo profesional docente

No voy a descubrir ahora a Andy Hargreaves y Michael Fullan. Solos, a dúo o con Dean Fink, han escrito algunos de los libros más reseñables de las últimas décadas sobre profesorado y cultura escolar. En el blog hemos comentado alguna de sus obras, como Profesorado, cultura y posmodernidad, un auténtico aldabonazo en su momento al proponer una visión novedosa sobre las culturas organizativas. En especial recordamos la reinterpretación que hace de la organización balcanizada, o su hallazgo de la colegialidad artificial, esa que hemos vivido tantas veces en los centros, impuesta desde arriba y desprovista, casi siempre, de enjundia pedagógica o didáctica.

En esta ocasión, los autores afincados en Canadá abordan un tema relacionado con los anteriores, dando un paso más al hablar de capital profesional. El libro, lo reconozco, no es de lectura fácil, y se ve lastrado por una traducción impropia de una editorial como Morata. Espero que tomen nota y que rectifiquen en un futuro. Así y todo, siempre dejan ideas interesantes para el profesorado y para el conjunto de la institución escolar.

Otra dificultad que encontramos es el contexto anglosajón en educación, que difiere bastante del nuestro, sobre todo en lo que a contratación de profesorado se refiere. Los autores hablan de abandono docente tras unos años de profesión, circunstancia que en nuestro ámbito público no ocurre una vez obtenida la plaza definitiva o la interinidad. También en la privada-concertada los abandonos son escasos, aunque se den más que en la pública por el factor antes comentado.

La obra se inicia con la comparación de dos tipos de capital en educación: 

-Capital empresarial, que considera la educación como un negocio para obtener ingresos considerables a partir de la aplicación de tecnología y materiales estandarizados, tanto de evaluación como de texto. El profesorado no es un factor importante, sino que se puede reemplazar con facilidad (en el contexto anglosajón) y tampoco hay que invertir demasiado en su formación inicial. La presencia de grandes corporaciones tecnológicas que colaboran con docentes corrobora esta visión, pero, atención, es la administración, a nivel político, la que plantea la educación como un gasto o como una inversión. Las políticas neoliberales están detrás de este planteamiento que llega con mucha agresividad ideológica revestido de modernidad (paradójicamente).

Portada de la edición española, en www.edmorata.es

-Capital profesional, que ofrece una visión más social de la educación, más centrada en el servicio público, fundamental para el futuro de la nación. Esta es la apuesta de los países que mejores niveles muestran a nivel internacional. La consideración del papel del profesorado es mucho más relevante, así como su formación inicial y continua. En sus propias palabras: "conseguir buenos profesores para todos los alumnos requiere que los docentes estén muy comprometidos, bien preparados, en continua formación, adecuadamente pagados, que haya un buen trabajo en equipo para maximizar su propio progreso y que sean capaces de hacer juicios efectivos al usar toda su capacidad y experiencia" (página 23).

El capital profesional está formado por tres partes, y aquí radica la novedad más sobresaliente, a mi entender, de la propuesta. No se trata, en cambio, el capital cultural de Bourdieu, que tuvo mucho predicamento en la década de los ochenta y posteriores. En cambio, Hargreaves y Fullan nos hablan de estos tipos de capital:

-Capital humano, referido al talento individual para desarrollar las aptitudes y conocimientos necesarios para la profesión docente. Aquí hablaríamos de la formación recibida, de la actualización individual de las destrezas profesionales dentro de una consideración exigente de la enseñanza.

-Capital social, que se da en las relaciones personales. A partir de las aportaciones del economista James Coleman, los autores lo identifican así: "se refiere a cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y la información, su sentido de expectación, obligación y confianza, y hasta dónde es probable que se atengan a las mismas normas o códigos de comportamiento" (página 119). Vemos que, a mejor interacción, más capital social y más opciones de mejorar el capital humano, puesto que la confianza es tantas veces el motor, el inicio del cambio educativo. Recuperando aquella frase de la televisión de los ochenta: Sólo no puedo. Con amigos, sí. El cambio, para ser consistente, ha de ser compartido; de otro modo, las prácticas quedan aisladas y condenadas a desaparecer cuando los docentes que las aplican concursan, se jubilan o adquieren otras responsabilidades.
-Capital decisorio, concepto novedoso, que hace referencia en su origen a la jurisprudencia del derecho, y que se define así: "el capital que adquieren y acumulan los profesionales a través de experiencias estructuradas y desestructuradas, práctica y reflexión, capital que les permite hacer juicios en circunstancias en las que no existe una norma fija o pruebas inequívocas para guiarles. (...) está impulsado por la integración de una comprensión profunda y las experiencias de los compañeros en la formación de juicios realizadas en numerosas ocasiones" (página 124). Es una capacidad que tiene que ver con la práctica, con lo vivido, pero también con lo reflexionado. No hace falta recordar que una clase mal dada durante años no se convierte en una buena clase. Por tanto, el capital decisorio bebe de la observación, del intercambio de ideas y de la confrontación (en un sentido positivo) de prácticas para conseguir la mejora. Recuerdo que no hace mucho un compañero me pidió consejo acerca de una posible repetición de curso, y que lo propuso en grupo para el debate. Es decir, el capital decisorio se complementa a través de la interacción, y mejora así el capital social disponible, que, recordemos, se basa en relaciones de confianza.
En definitiva, una propuesta para aumentar la profesionalidad y responsabilidad del profesorado en la que los autores repasan algunos de sus temas más trabajados, pero se adentran en el cambio escolar con voluntad de que pueda aplicarse en los centros y que llegue al conjunto del sistema escolar. Para ello, dan unas pautas para el docente, para los centros y para el distrito (o zona escolar, diríamos aquí). 
La cuestión fundamental es superar el aislamiento y la colegialidad artificial, u obligada, para crecer como comunidad profesional de aprendizaje. Ese es el punto principal: favorecer el desarrollo profesional, entender nuestra profesión como una carrera de fondo en la que siempre se puede aprender, a pesar de los años de ejercicio y de estar, unos docentes y otros, en diferentes etapas vitales. En ese desempeño, los equipos directivos son clave para favorecer o entorpecer la mejora. Aceptar que hay maestros más preparados, o con más experiencia, que un directivo es un paso importante: el equipo directivo sirve, programa, guía, pero lo hace desde una perspectiva lo más horizontal posible. Aunque, en ocasiones, deba imponer su criterio argumentando las razones por las que toma su decisión. Pero no hace falta ser protagonista de todo (una verdad que he aprendido como director en estos años, y que ayuda mucho).
En resumen, una aportación valiosa al campo del papel del profesorado y de la cultura escolar, como cabe esperar de la trayectoria de ambos autores.

Debate pedagógico en Twitter: ¿Qué hay de nuevo, viejo?

No sé muy bien cómo empezar este artículo. Normalmente, tengo tema y tiempo. Ahora también, pero el tema se escurre entre los dedos como si fuera arena o agua. El hecho de ser parte, de estar involucrado también emocionalmente, puede restarme perspectiva. Y sabéis que aquí intento aportar una visión personal que ayude al debate, no un desahogo de mis preocupaciones o manías, aunque afloran de vez en cuando, evidentemente. Pero mi blog no es un ejercicio de autoayuda. Es un espacio de reflexión pedagógica, o eso intenta.

Tras este inicio un tanto apocalíptico, paso a expresar mi preocupación por el tono del debate que estoy viendo y leyendo en Twitter entre el profesorado que lo usamos. No olvidemos, por cierto, que somos una minoría los que usamos esta red social, pese a ser, con toda probabilidad, la que mejor se adapta al trabajo docente, siempre que entendamos la docencia como un intercambio de ideas e iniciativas; de no ser así, Instagram o Facebook permiten un uso más visual. Pero cada cual usa las redes como quiere.

Bien, entre los enganchados a Twitter, veo un debate polarizado entre quienes ponen el acento en las desigualdades que sufre la educación pública, y aquellos que se dedican a exponer sus experiencias de clase usando ludificación, clase invertida, escape room... Metodologías, como el ABP, que han irrumpido en el panorama mediático educativo y en la realidad de muchas aulas. Por cierto, permítaseme que use ludificación y no *gamificación, adaptación incorrecta del inglés game, juego. Pero esa es una cuestión menor.

El debate ha surgido con fuerza en los últimos días a partir de un vídeo de Beatriz Cerdán, @BeatrizCerdan, profesora de primaria en Elx, en el que mostraba el juramento Goonie que tenían que hacer, grabar y enviarle su alumnado del próximo curso, en 4º EP. Tenéis el juramento enlazado tal y como se publicó en Twitter. A partir de unas preguntas de Lola Urbano, @nololamento, se abrió un debate sobre los límites del proyecto ludificador para todo un curso, que cayó, entiendo yo, en descalificaciones gruesas. Es cierto que nuestro alumnado merece todo el respeto, y que la práctica docente ha de estar contrastada, y que la cuestión del tratamiento de las imágenes es delicada. Y es verdad que yo no veo las ventajas, desde la distancia, de crear una narrativa compleja para involucrar al alumnado en una aventura a lo largo del curso con recompensas, premios (no sé si castigos). Pero que yo no lo vea, ni lo aplique en mis clases, me sirve para descalificar a priori la práctica de otros docentes. Tampoco me sirve que este trabajo se haga en julio para ver su validez; es decir, me parece loable que se prepare el curso en julio -cosa que, con mayor o menor intensidad, todos debemos hacer- pero eso no da bondad per se a la propuesta. También habrá quien esté preparando, pongo por caso, exámenes tipo test, aunque normalmente, esos se hacen una vez y ya sirven para todos los cursos. 

El problema, tal vez, está en la etiqueta que acompaña estos trabajos, y que muchos docentes tienen en su bio en Twitter: #soy_innoducator. Este palabro, mezcla de innovador y educador, aunque tal vez anglificado, es como una seña de identidad que permite reconocer a quien lo usa como de los suyos. Y eso nos llevaría a retomar el tema, que aburre ya, de la innovación educativa, de qué es innovación en verdad. Porque no tengo ninguna duda que Lola Urbano ha innovado e innova en sus clases, aunque nunca haya usado la etiqueta antes reseñada. Supongo que la innovación, como la belleza, debe ser catalogada desde fuera. La autopromoción no me parece adecuada, aunque es admisible, claro. Y otra pregunta, la pregunta clave, surge: ¿Aprenden mejor y más nuestros alumnos con la práctica innovadora? O, ¿no aprenden menos? Porque la innovación supone una mejora del aprendizaje de nuestro alumnado, a través de más participación, más implicación, mejores métodos de enseñanza, más didáctica...

Hace unos años, quizás diez, hice una experiencia con mi alumnado de sexto de primaria: los llevé, con la colaboración de algunos padres, a los conciertos de música clásica en el Auditori de Castelló, un espacio escénico reseñable en la capital de mi provincia, a unos doce quilómetros de distancia del colegio. Quedábamos a las siete y cuarto de la tarde en la puerta de la escuela, en grupos de cuatro alumnos, cogíamos los coches, y los alumnos y padres disfrutábamos de un concierto de primer nivel, en unas gradas preparadas para la ocasión, a precio de cuatro euros, creo recordar. Fueron unas diez sesiones, y casi todo el grupo de sexto vino en alguna ocasión. En todo ese tiempo, no tuve que llamarles la atención para que estuvieran atentos. Me sorprendía su actitud, interés, emoción. No sé si la práctica fue innovadora, ni me interesa. Sé que funcionó, porque les permitió desarrollar una sensibilidad incipiente hacia lo artístico, practicar su rol de espectadores atentos a un espectáculo que, además, no iba dirigido expresamente a ellos, no era infantil.

Rose PhotoAmateur, wordle._02,13 de diciembre
de 2012, Flickr.com, CC BY-SA

La idea de acudir a los conciertos se me ocurrió mientras asistía a "The English Concert", un grupo de cámara británico que me gustó y emocionó. Pensé: Mis alumnos tienen que disfrutar de esto. Y me puse en contacto con el personal del Auditori, gestioné los permisos, informé a las familias... y ese grupo disfrutó de una educación artística fantástica aquel curso. No hicimos fotos, no publicamos la experiencia en ninguna red social, ¿y qué? Por cierto, he visto hace poco que la experiencia se ha organizado y es el propio Auditori quien gestiona las visitas y ofrece plazas para los conciertos.

Volvamos al tema que nos ocupa. Los innoducatores podrían oponerse -de hecho, lo hacen en las redes- a los tradicionales, conocidos también como profesaurios (omito la etimología, bien evidente), poco partidarios de modificar prácticas que a ellos les funcionan, o de salir de la zona de confort, esa expresión que ha hecho fortuna en educación. Y ya tenemos la confrontación montada. Pero, como decía anteriormente, no puedo etiquetar así a muchos compañeros que muestran reticencias a estas metodologías innoducativas. No se puede simplificar tanto. 

A veces tengo la sensación de que se ha instaurado en el debate educativo, no sé si irremisiblemente, una política de bloques simplista, reflejo tal vez de la situación política en España, que tiene estas características:

-Por una parte, un grupo de profesorado que se centra mucho en el aula y en aplicar metodologías con el marchamo de innovadoras, olvidando, al menos en su discurso público, los muchos problemas y deficiencias que aquejan a nuestro sistema educativo. Esa manera de actuar les permite reconocerse como innovadores (o innoducatores) y por tanto, interactuar entre ellos para retroalimentarse y reafirmarse, ignorando lo que no se ajusta a sus cánones. Normalmente, estos profes buscan reconocimiento o notoriedad presentándose a premios diversos (cosa que hemos hecho casi todos, aunque sea a premios de carácter público, no privado). Yo mismo he ganado algunos de mi consejería, y me habría gustado que este blog hubiera obtenido una peonza en Espiraledublogs, cosa que no sucedió pese a haber sido varios años finalista.

-Por otra parte, un grupo de profesorado que denuncia las condiciones lamentables, en tantas ocasiones, en que se trabaja en los centros públicos por el aumento de las ratios, la inestabilidad legislativa, los recortes en profesorado (que en algunas comunidades autónomas van revirtiéndose)... y no pone el acento en su práctica docente, que normalmente no aparece o lo hace de manera ocasional. Presentan un discurso crítico que, en algunos casos y ocasiones, recuerda a la cultura de la queja de Robert Hughes. 

Es decir, aula frente a sistema, métodos frente a estructura... ¿No nos damos cuenta de que los límites son imprecisos, que el sistema afecta al aula, que los métodos -en ocasiones- pueden mejorar la estructura, y al revés? Hace falta interés por conocer qué piensan los demás. Una apertura de miras que ha de empezar en los centros educativos, a nivel personal, de colaboración, de discusión. O, ¿no os dais cuenta que estamos reproduciendo, en las redes, el mismo enfrentamiento estéril que en los claustros escolares? Por cierto, el menosprecio a los demás, a los que no opinan como uno, no suele llevar nada bueno. Ni en los claustros ni en la red.