Algunos apuntes sobre V Congrés d'Educació de l'Alcúdia (II)

Como sabéis, recientemente se ha celebrado en l'Alcúdia, Valencia, un congreso sobre educación que ha contado con excelentes ponentes. En un primer artículo, publicado en este blog hace unos días, repasábamos las ponecias de tres de ellos. Hoy haremos mención de las últimas tres, que también tuvieron gran interés dentro de la variedad de temas que proponían. 

Francesc Imbernon trató un tema que me es muy cercano: la cultura profesional del profesorado. Hizo un interesante repaso sobre las culturas profesionales, y recurrió a las aportaciones de autoridades en el tema, como Andy Hargreaves, cuyo libro Profesorado, cultura y postmodernidad (1), ya es un clásico sobre el tema. En el mismo aparece el término cultura balcanizada, para referirse a los enfrentamientos entre grupos bien definidos dentro de los claustros, que hace casi ingobernable un centro educativo, puesto que el objetivo es vencer o, al menos, no perder poder en el conjunto claustral. Hargreaves elige este término dada la cercanía en el tiempo del conflicto de los Balcanes, que se desencadenó a la muerte del dictador comunista Tito y que produjo la descomposición de la antigua Yugoslavia.

También hizo mención de otras visiones sobre el profesorado, entre ellas el modelo ingeniero, que da mucha importancia a la formación inicial, o el modelo astronauta, en el que se trata de ir tocando botones hasta que se da con la solución. No evitó mencionar la cultura del paso de todo, que también tenemos presente en tantos centros. Así, con un estilo divertido pero meditado, Imbernon propuso contrarrestar las culturas profesionales dañinas con una cultura de la cooperación, en la que contar las dificultades halladas en las aulas no es signo de debilidad, sino de confianza en uno mismo y en la capacidad del grupo para plantear soluciones válidas a partir del conocimiento práctico disponible en el mismo.

Al mismo tiempo, plantea redefinir el papel del profesorado en este tiempo, pensar la identidad profesional. Hace cuarenta años, un maestro tenía, por lo general, clara esta identidad, no era fuente de conflicto ni de desasosiego. Sin embargo, hoy la identidad profesional se ve sometida a revisión constante. Somos educadores, no sólo profesores; recordemos que Gimeno Sacristán recalcó esta diferencia, y animó a aceptar este papel, más implicado en la vida de nuestros alumnos. La escuela, y con ella los docentes, ha ido asumiendo tareas que antes eran estrictamente familiares: orientar sobre la alimentación de los niños y jóvenes, preocuparse por sus problemas personales, no meramente académicos, colaborar con instituciones para llevar a cabo distintas campañas de prevención... En cierta manera nos hemos deslizado, como colectivo, hacia un plano más social, incluso asistencial, porque la familia, como institución, ha ido perdiendo estabilidad y los alumnos siguen teniendo problemas que han de ser atendidos.(2)
Como colofón, Imbernon dejó dos ideas sobre las que reflexionar: hoy se necesita un compromiso profesional con los alumnos, los compañeros y la comunidad -idea que ya expuso hace tiempo Miquel Martínez, según recuerdo, por una parte; y, citando a Edgar Morin, afirmó que el docente que no es capaz de entender lo que ocurre fuera del aula, difícilmente comprenderá lo que pasa dentro.
Pere Marqués habló sobre el curriculum bimodal, (3) una iniciativa interesante para utilizar los medios tecnológicos de una manera efectiva en el aula. Partiendo de que mucha de la información necesaria está en la red, en CD, en libros, electrónicos o no, Marqués distingue entre aquellos aprendizajes prácticos de los memorísticos, y plantea que el alumnado pueda tener, como en la vida real, la información a su alcance, no necesariamente almacenada en su cabeza, sino a su disposición, a su alcance a través de medios informáticos. No niega el autor que hay conceptos que deben ser asimilados, también memorísticamente, para poder recuperarlos en el momento conveniente. Esos conceptos básicos se explicitan al inicio del curso, en un listado que permite a los alumnos saber qué ideas, procedimientos, han de manejar con soltura. Me pareció un planteamiento acorde con estos tiempos en que la tecnología nos facilita la vida, aunque, por desgracia, en muchas aulas se sigue priorizando una visión de principios de siglo XX, basada en el dominio del cálculo como si no existiesen calculadoras, o en el conocimiento memorístico de listas de huesos, músculos... que pueden consultarse fácilmente en la red. Además, permite controlar la práctica docente mucho más que con el uso de los libros de texto, que marcan una ruta a la que adaptarse y que configuran demasiado lo que ocurre en el aula. Es, por añadidura, una manera muy acertada de programar por competencias, ya que se tiene claro qué se debe practicar y qué se debe recordar, facilitando, a mi entender, ambos cometidos.
Por último, Ángel Gabilondo, catedrático de Metafísica y ex-ministro de educación, nos habló de la singularidad y la pluralidad, enfocadas ambas a la educación. Nos animó a pasar de la individualidad a la singularidad. Para que exista ésta, ha de darse una pluralidad: se es singular en contraste con los demás, y ese desafío nos va con-formando; además, para ser singular ha de procurarse el cuidado de uno mismo, cultivarse, que decían los clásicos, y así se llega a una belleza que va más allá de lo sensible, que se basa en la admiración por la persona completa.
Esa singularidad también nos la planteamos, como docentes, con nuestros alumnos. Según Gabilondo, no es acertado decir que tenemos treinta alumnos -aunque sea ése y no otro el número de niños o jóvenes en el aula- sino considerar que tengo un alumno, otro, y un tercero, hasta llegar a treinta: el matiz es importante, ya que singulariza, personaliza la relación entre docente y discente.
Afirmó el catedrático que vivimos en tiempos de mucha actividad y poca acción, puesto que ésta ha de ir acompañada de un discurso (me recordó la visión que de la política tenía Hannah Arendt, a la que no mencionó expresamente). Remarcó la importancia del discurso, como manera de entender, ordenar la realidad y poder incidir en la misma.

Frato y la educación uniformadora,
http://danielblazquez.blogspot.com/2013/04/
reflexion-sobre-la-maquina-de-la.html

Ángel Gabilondo también echó un vistazo, de manera perspicaz y bien fundamentada, a los últimos acontecimientos en educación, sin querer entrar en polémica con su sucesor, con quien se mostró en todo momento muy respetuoso. Eso sí, nos dejó una clave importantísima para defender una educación comprensiva, igualitaria y que "no permita la inequidad", en sus propias palabras. Y esa idea es que no podemos confrontar eficacia con justicia, porque es un falso debate, una controversia en la que unos, los que proponen esta contrarreforma, se adueñan de la práctica en aras de mejorar los resultados, mientras que los otros parecen quedar desarbolados, predicando la pervivencia de los valores clásicos de la igualdad. "Queremos una escuela que enseñe, y que lo haga bien, muy bien, pero que no deje a nadie atrás", vino a decir el ex-ministro. Y esta es una cuestión mayor: trabajando bien en los centros, es posible conseguir mejores resultados y al tiempo, avanzar en la inclusión. Reformar la educación basándose en una supuesta eficacia que busca separar y clasificar, no es el camino. Parte del profesorado, sobre todo en enseñanzas medias, podrá apoyar esta reforma porque creerá que así vuelven los buenos tiempos, esos en los que su trabajo no era tan complejo. Pero se equivocan.
Por tanto, a una reforma que se cubre con el paraguas de los resultados, hay que confrontar prácticas que demuestren su valía sin recurrir a la exclusión, a desatender a alumnos con necesidades o dificultades específicas. Es decir, una escuela que celebra el Día de la Paz, pero también enseña competencias básicas y dota al alumnado de herramientas válidas para la vida. Herramientas, por cierto, de mayor complejidad que las que se pueden reflejar -y medir- en una reválida con lápiz y papel.
Sólo me queda felicitar a los organizadores de este V Congrés d'Educació de l'Alcúdia: creo que han hecho un trabajo digno, que nos ayuda a los docentes en estos tiempos de incertidumbre. 

V Congrés d'Educació de l'Alcúdia: Algunos apuntes (I)

En la localidad de L'Alcúdia, situada al sur de Valencia, se celebró del 27 al 29 de septiembre el V Congreso de Educación, que este año adoptó el nombre de Josep Lluís Bausset, en honor al insigne educador valenciano fallecido recientemente. Como en otras ocasiones, intentaré dejar memoria de aquello más reseñable de lo mucho que se dijo en las tres jornadas congresuales.

El lema que presidía las sesiones era "A pesar de todo, educación: la llave que abre todas las puertas". Y verdaderamente, se cumplió el lema ampliamente en las ponencias presentadas, como veremos a continuación.

Abrió el congreso Federico Mayor Zaragoza, quien se refirió a su etapa como profesor universitario, aunque también recordó sus años al frente de la UNESCO y su breve paso por la política partidista, de la mano de UCD. Mayor Zaragoza definió de manera concisa qué es educación: aprender a ser libres y responsables. Y animó a los docentes a buscar esto mismo en el ejercicio de la profesión educativa. En este mismo sentido, se preguntó cómo se pueden hacer reformas educativas sin consultar al profesorado.

No todo fue complaciente en su intervención: también denunció la inercia profesional que, según sus propias palabras, tiene la culpa de gran parte de los males que aquejan a la educación formal. Y se apoyó en una ingeniosa, a la vez que sincera, reflexión: Qué lástima que, por pensar que puedes hacer poco, no hagas nada. Terminó su intervención con otra cita que nos puede ayudar: Si nos oponemos tercamente a la evolución, al final vendrá la revolución.

Siguió la tarde con la intervención de José Gimeno Sacristán, quien, al igual que hizo en Málaga en el mes de julio, se refirió a la educación pública en la escuela pública, diferenciando entre ambas realidades. Nos dejó, como siempre, algunas perlas pedagógicas. Tocó también la actualidad, e hizo referencia al anteproyecto de reforma educativa. En el mismo, según el profesor Gimeno, aparece la palabra evaluación en 101 ocasiones, mientras que profesor lo hace en 39, y compensación educativa en 2 ocasiones. El dato habla por sí mismo. La reforma que viene se basa fundamentalmente en la evaluación, tomada como calificación y verificación externa de aprendizajes constatables en una prueba de lápiz y papel. Gimeno llega a hablar de obsesión por evaluar (por calificar) y frente a esto, echa mano de Giner de los Ríos, quien afirma que "evaluamos porque no podemos conocer más al alumno", es decir, que un conocimiento elevado de cada alumno evitaría hacer controles o exámenes, porque se tendría información disponible y verificable, además de abundante.

 También trató el tema del fracaso escolar, que no surge súbitamente. Hay que preverlo, no certificarlo simplemente. El fracaso tiene nombres y apellidos. Y depende de nosotros, de nuestra cultura docente, de las expectativas que tenemos sobre el otro, el alumno, que determinan la práctica. Animó al profesorado, sobre todo el de secundaria, a ser educadores, no meros transmisores de contenidos reglados. Y lamentó que el rumbo emprendido por la administración educativa convierta en consultivos los consejos escolares, que han ido perdiendo atribuciones desde hace décadas. La elección de director por parte de la administración tampoco le parece una buena solución; para esto, llega a afirmar, mejor sería recuperar el cuerpo de directores elegidos y evaluados por un tribunal, al modo de la inspección.

Finalmente, Gimeno Sacristán se pregunta si el sistema educativo público está preparado para atender las exigencias de lo público. El catedrático de didáctica no explicitó estas exigencias, pero podemos afirmar que lo público implica participación de la comunidad escolar, control público de la acción educativa, igualdad de oportunidades que compense y no deje las desigualdades como están... La escuela pública ha de estar al servicio de la educación pública, y no al revés.

El segundo día empezó con la disertación de César Coll, quien hizo una revisión al tema del aprendizaje y su relación con el curriculum establecido. Coll aboga por una reflexión sobre qué aprendizajes son básicos, y una vez determinados, insistir en los mismos, teniendo en cuenta que ya estamos en una sociedad del conocimiento. Esta sociedad impone una continua actualización de aprendizajes, de modo que, como dice Bauman, es más importante olvidar -reemplazar, cambiar, modificar- que recordar. Este aprendizaje a lo largo de la vida nos plantea un cambio en la formación inicial, que ha de ser más de hábitos que de contenidos, de maneras de actuar más que de memorización. Apostó por buscar la relevancia de los aprendizajes, su duración en el tiempo, más allá de las propuestas curriculares de los libros de texto.

Y afirmó que las TIC se integrarán completamente en la escuela, y marcarán el aprendizaje por completo. La cuestión, según Coll, no es cómo introducir las TIC en la escuela, sino cómo utilizarlas para conectar la escuela con el exterior. Sobre la diferencia entre constructivismo, capacidades y competencias, restó importancia al debate terminológico, con una reflexión final que me gustó: Antes de la LOGSE, y durante su puesta en marcha, muchos profesores con buen nivel didáctico ya eran constructivistas sin saberlo; ahora, igualmente, los buenos docentes trabajan por competencias sin darse cuenta conscientemente, porque la terminología no delimita la acción pedagógica.

En conclusión, los tres primeros ponentes subrayaron la importancia de la educación desde diferentes puntos de vista: según los fines, según su utilidad pública, y como espacio de aprendizaje relevante y duradero.

La pedagogía del boli rojo... ¿Hasta cuándo?

Por lo general, el debate pedagógico se ocupa de temas elevados que llenan el escenario público: las competencias básicas, los indicadores, el informe PISA, el plan Escuela 2.0... Estas y otras cuestiones son tratadas por académicos, periodistas, profesorado, políticos, administradores educativos con mayor o menor profundidad y acierto. El debate educativo, como sabemos, no es todo lo sosegado e informado que habría de ser, ni tampoco se libra del partidismo político, como ya hemos comentado en otra ocasión en este mismo blog (Ver El sistema educativo como campo de batalla ideológica). La reforma educativa casi continua que vive el país, con leyes no consensuadas que se suceden con cada cambio de partido gobernante, constituye ya una seña de identidad de nuestra democracia, incapaz de sostener una ley educativa general que sirva a gobiernos conservadores y socialdemócratas. 

Sin embargo, la realidad de la escuela es ajena, en buena medida, a lo anteriormente expuesto. La rutina escolar, la tradición pedagógica, la acumulación de prácticas aceptadas de manera acrítica, configuran un panorama sombrío en muchos centros. Hay resistencias, por parte de muchos profesores, a entrar en una senda de cambio pedagógico, que acepte la responsabilidad hacia el aprendizaje significativo, permita la inclusión efectiva del alumnado con dificultades de cualquier tipo y favorezca la renovación didáctica. El profesor Gimeno Sacristán, en su intervención en Málaga hace unos meses, diferenciaba entre educación  y escuela pública. La primera es un ideal, un anhelo hacia el que encaminamos los esfuerzos pedagógicos; la segunda es la realidad organizativa que tenemos, y que es heredera de unas prácticas obsoletas que, frecuentemente, no se problematizan, es decir, no son objeto de discusión en los claustros. Se aceptan sin más. Forman parte del sistema educativo en que nos hemos socializado los docentes: primero como alumnos, y posteriormente como trabajadores. La carga de tradición que llevamos encima es, por tanto, considerable, y lo que es más grave, muchas veces pasa inadvertida. 

Una de estas tradiciones, que me disgusta sobremanera, es el uso y abuso del bolígrafo rojo para corregir los trabajos de nuestros alumnos. Para algunos, quizás para muchos, es un tema menor: por supuesto, no es lo fundamental en la enseñanza decidir el color del bolígrafo que utilizamos. Pero sí es un síntoma, un símbolo, si se quiere, de una pedagogía que debería estar superada, encerrada en el baúl de los trastos viejos, o felizmente reciclada. Ver las libretas de alumnos de primaria llenas de rayas rojas, de tachones, de números superpuestos, desanima a cualquiera, sobre todo al propietario de la libreta... Por no hablar de los controles o exámenes: si son a lápiz, como en primaria, no hay ninguna necesidad de utilizar el rojo (que además se lee peor que otros colores) en detrimento del azul o negro. Si se trata de ESO, basta con usar un bolígrafo de color distinto al que haya utilizado el alumno. La evaluación, tema siempre complejo y que admite muchas interpretaciones, ya es bastante trabajo para alumnos y profesores como para teñir los exámenes de rojo. Evidentemente, el color del bolígrafo no cambia la calificación, pero puede desmotivar más al alumnado, que ve, gráficamente expuesta, una muestra de aquello que no sabe, o no entiende, en colores vivos. Es como si dijéramos: mal, mal, mal... Y ahora que se reivindica el papel de las emociones en el aprendizaje, no está de más evitar sensaciones negativas añadidas a una mala calificación en un control. 

Con respecto a los cuadernos, me sorprende que, siendo un elemento fundamental de la actividad de nuestros alumnos, se reflexione tan poco sobre su utilidad. Si tan solo consideramos las libretas como el espacio para hacer las tareas que no pueden realizarse en el libro de texto, por su extensión o dificultad, su papel es bien secundario: son una prolongación del libro de texto, y el libro de texto siempre tiene razón, para la pedagogía más conservadora. Punto final. Por el contrario, algunos creemos que el cuaderno es una pieza básica del aprendizaje, ya que permite organizar la información, segmentarla, ampliarla, y además ofrece un espacio en que poder reflexionar, aportar información propia, elaborar esquemas... en definitiva, en el cuaderno los alumnos pueden personalizar, hacer propio el contenido común visto en el aula y avanzar en la tarea más importante: construir conocimiento. No se puede seguir enseñando sólo en función del libro de texto, como si se hubiera detenido el tiempo.

Por lo tanto, las libretas deben ser un instrumento, más que un simple contenedor, ya que en ellas se realizan tareas sencillas y otras más complejas para los alumnos de primaria. Siguiendo este razonamiento, los docentes tenemos que abstenernos de llenarlas de rojo como si fueran un Ecce-homo. Bien al contrario, conviene favorecer la detección de errores y su corrección positiva, facilitando el análisis compartido de por qué se ha fallado. Dejar la corrección en rojo, sea un tachón o la respuesta correcta por encima, recuerda constantemente el error. Hay profesores que obligan a sus alumnos a utilizar siempre el bolígrafo rojo para corregirse. No puedo estar de acuerdo con esta práctica. 

Hay que mirar, más que al error, que se subsana, al motivo por el que se ha cometido: falta de atención, mala comprensión de la actividad, lectura incorrecta de la información... Incidiendo en las causas, desdramatizando la equivocación se incluye ésta en el proceso de aprendizaje, como un estadio más que hay que transitar. Borrar y poner bien la respuesta, el resultado, no deja marca, no marca al alumnado. Todos nos equivocamos, solemos decir los docentes en el aula; pero a nosotros, cuando nos equivocamos, no nos aplicamos el boli rojo. 

Por eso, podría denominar el conjunto de actuaciones docentes incongruentes, o difíciles de justificar de manera razonada, como la pedagogía del boli rojo. Aquí también se incluyen las copias de repetir cincuenta o cien veces la misma frase, la de copiar la lección si no se sabe una respuesta, la lectura en voz alta sin una lectura silenciosa previa, la resolución de problemas sin ningún patrón de razonamiento, los deberes como castigo ante el mal comportamiento... Prácticas que perviven en nuestros centros, a pesar de las reformas, las competencias básicas y la integración de las TIC. 

Por su interés, me permito remitiros a este enlace de un blog que trata el mismo tema, desde una perspectiva más literaria; artículo muy recomendable: http://t.co/zH0CDerl

Algunas conclusiones sobre #CIUMA

Como hemos comentado en este mismo blog, del 16 al 20 de julio ha tenido lugar en Vélez-Málaga el curso Innovación para una educación de calidad, organizado por Miguel Sola (director) y José Fco Murillo (secretario), profesores titulares del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Por el mismo han desfilado un conjunto de grandes ponentes, como también ha quedado reflejado en estas páginas. Hoy intentaremos dar una valoración sobre el desarrollo del curso, siempre con ánimo constructivo y desde una impresión general muy satisfactoria.

Recurriendo a un símil culinario, si los ingredientes son buenos, el éxito de la receta está casi asegurado. Y esto ocurría a priori con el programa del curso #CIUMA. Nada más verlo en Twitter, entendí que valía la pena asistir, a pesar de la distancia física entre Castellón y Málaga. Y esta opinión ha sido compartida por un gran número de asistentes. Sólo puedo decir que el resultado, después de la semana de formación, ha superado mis expectativas, que ya eran altas. La calidad de todas las ponencias ha sido sobresaliente. Y se ha aunado la visión más académica de por dónde ha de ir la educación formal pública, por un lado, con una perspectiva práctica, de experiencias que llevan a las aulas principios metodológicos innovadores incardinados en una teoría renovadora, educativamente progresista, por el otro. La sensación conseguida es de totalidad, de visión de conjunto. El hecho de que estuvieran representadas experiencias de educación primaria, ESO y universidad, ayuda a esa sensación global.

Además, se ha comprobado que la innovación es posible, puede hacerse en los centros y logra unos resultados sobresalientes, tanto en el rendimiento como en la integración del alumnado y en el trabajo por competencias, cumpliendo el curriculum más allá de lo planteado en los libros de texto. Y esta constatación puede iniciar un contagio positivo entre las personas que hemos participado, que nos llevamos un conocimiento acerca de las novedades expuestas y que hemos compartido el entusiasmo mostrado por los ponentes. La emoción va tomando fuerza y se va reconociendo su importancia, tanto en el aprendizaje de nuestros alumnos como en la innovación educativa; sin emoción no hay aprendizaje relevante, ha sido una de las ideas con que me vuelvo a mi clase. Sin entusiasmo, añadiría yo, no hay innovación educativa consistente.

Y es necesaria una buena dosis de ánimo para innovar, ya que la novedad, en un sistema educativo anquilosado como el nuestro, suele conllevar, por parte de los colegas de centro, desconfianza, que se plasma en desencuentros, incomprensión, falta de apoyos... Estas dificultades también han aparecido, lo que hace más auténticas las exposiciones realizadas. Se ha definido la innovación como un proceso, una actividad que se prolonga en el tiempo y que requiere de una actitud de búsqueda, de una cierta instatisfacción ante la práctica, que la cuestiona para mejorarla; la actitud de queja continua, de desresponsabilizarse de lo que ocurre en los centros, que también se observa entre el profesorado, es su antítesis.

Me gustaría resaltar que, en este curso, se ha planteado la relación entre teoría y práctica como un continuo, como un todo. La desconfianza de los prácticos ante la teoría, que en ocasiones surge de la sobrevaloración de la presencia en el aula como única forma de conocimiento relevante, puede superarse si se le otorga a la teoría un carácter de guía, más allá de una prescripción que ha de ser escrupulosamente observada por los prácticos. Como decía Sebastián Rodríguez, la innovación en las aulas es una manera de responder a los retos que plantea la teoría. 

Cuántas veces he oído a mis compañeros de centro descalificaciones acerca de los teóricos de la universidad (a los que la inmensa mayoría no leen, también es cierto) porque no dan clase en educación primaria. Sin embargo, una práctica que no levanta la cabeza y se sitúa, de vez en cuando, suele empobrecerse y rutinizarse. Es cierto, como decía Schön, que los docentes reflexionan sobre su propia práctica, no sobre la teoría, a partir de lo cual propone una visión del docente como "práctico reflexivo", es decir, un profesional que va construyendo su conocimiento práctico desde la reflexión, no desde la repetición o la aplicación de recetas didácticas proporcionadas desde fuera. Y en ese proceso reflexivo, la formación permanente juega un papel fundamental.

Como ya he dicho en otro artículo de este blog (¿Qué formación para qué profesorado?), cada docente habría de plantearse un itinerario formativo que le permitiera satisfacer sus inquietudes profesionales, y que contribuyera a mejorar su práctica discente y el aprendizaje de sus alumnos. Sin esta preocupación por progresar profesionalmente, la formación docente se burocratiza y no muestra ningún resultado sobre la realidad de las clases. Ese camino en la formación debería tener carácter personal y abierto. Esa apertura hace posible contar con un abanico de convocatorias que incluye cursos de los CEP, universidades de verano, formación en centros, escuelas de verano de MRP, instrucción on-line... El docente puede elegir teniendo en cuenta su disponibilidad horaria, sus intereses, la etapa educativa en que trabaja...

Por poner algún pero a lo visto en estos días, coincido con los directores del curso en que el formato horario no ha sido el más adecuado, ya que su rigidez no se ha adecuado a la diversidad de experiencias que se ha visto. Este formato, impuesto por la organización de la semana de cursos en Vélez-Málaga, debería haber sido más flexible en función del programa de cada día. Respecto al horario, también constataremos la dificultad de encajar una mini-ponencia, de aproximadamente veinte minutos, en la mesa redonda, puesto que ajustarse a ese tiempo ha sido complicado por parte de algunos ponentes; esto ha restado tiempo al debate posterior. Y quizás la presencia de editoriales en el último día, aunque comprensible, contrastara con el resto de propuestas, a pesar de que ambas editoriales, Wolters Kluwer y Aljibe se hayan distinguido por ofrecer textos de calidad para el profesorado.

Espero que, aquellos que habéis acudido al curso #CIUMA dejéis vuestros comentarios y que, entre todos, completemos la visión que tenemos de lo vivido -y aprendido- estos días en Vélez-Málaga.

Educar en la escuela pública hoy: en busca de sentido

El curso de Innovación para una educación de calidad contó, el viernes 20, con una ponencia de José Gimeno Sacristán, quien no necesita presentación en la pedagogía española. Como hemos venido haciendo, hemos recogido su intervención y a continuación, intentaremos destacar lo más interesante, que, como siempre que habla el profesor Gimeno, fue mucho.

Gimeno Sacristán empieza con una pregunta provocadora: ¿Para qué vale lo que enseñamos en la escuela? ¿Es relevante? En estos tiempos de muchas polémicas, no se plantea la idoneidad de aquello que se aprende y se enseña en los centros. Mientras no cambien los contenidos, no mejorará la escuela. Aunque se enfaticen los procesos, las competencias, sin contenidos, llega a afirmar, no hay pensamiento.

Seguidamente, señala que hay una pérdida de conciencia y una falta de consenso en la necesidad de lo público. La derecha no actúa responsablemente cuando va contra lo público y busca privatizar. No sólo eso: tampoco hay una definición clara, compartida, de lo público. Podemos hablar de aquello que es de todos, lo gratuito, o aquello que permite la discrepancia pero dentro de un marco general consensuado. Gimeno recurre a Hannah Arendt para afirmar que lo público es aquello que es común y nos une, sin tener que caer unos encima de otros. Es decir, lo que permite unidad y diversidad a la vez.

Seguidamente, se distingue entre educación pública, por un lado, y escuela pública, por el otro. La educación pública es una opción de valor, una elaboración filosófica y política. Hemos inventado conceptos como igualdad, compensación... que han de ser aplicados en la práctica, no meramente enunciados. Responde a un derecho y es base, a su vez, de los derechos civiles y políticos plenamente ejercidos: sin formación, no se llega a la plena ciudadanía, a la participación autónoma en los asuntos comunes. La educación pública, para responder a ese nombre, necesita de una serie de características que Gimeno enumera irónicamente en diez mandamientos, de los cuales dejamos aquí una síntesis.

Primeramente, necesita un profesorado competente, bien seleccionado y formado, que sea y se sienta responsable de su tarea, y que pueda desarrollarse profesionalmente.  Cualquier reforma que quiera realizarse no pasa por delante de la calidad del profesorado, y este factor se olvida fácilmente por parte de los reformadores educativos. Sin equipos directivos con liderazgo pedagógico, no hay mejora del sistema. Las leyes, afirma Gimeno Sacristán, lo permiten prácticamente todo en práctica educativa. La renovación pedagógica, en cambio, ha progresado al margen de las leyes.

Además, la educación pública es obligatoria, no desde un punto de vista coercitivo, sino como una obligación del estado y del propio profesorado, que responden a un derecho ciudadano. Un servidor público está para aumentar el nivel del alumnado, no para exigirlo. Sólo si cambia la instrucción, aumentará la calidad del sistema. El éxito de la educación pública es levantar al de abajo, al que no llega; no se trata de crear centros excelentes, sino de hacer excelente el sistema en su conjunto. Para ello, hay que aceptar la diversidad: es la característica más normal; las personas somos diferentes. De ahí que actuar con homogeneidad en el sistema educativo provoca desigualdad (una práctica que los que trabajamos en niveles básicos hemos observado tantas veces). Por tanto, se busca mejorar el rendimiento global, no el de unos pocos.

La escuela pública, por su parte, es una institución que ha de adaptarse a la educación pública; sin embargo, el modelo de escuela es más antiguo que el ideal de educación. No se ajusta perfectamente al servicio público que es. Gimeno cita el artículo ¿Es pública la escuela pública? en el que Mariano Fernández Enguita, también presente en estos cursos, denuncia la apropiación de los centros que realiza gran parte del profesorado, negando la participación y el control público de lo que allí ocurre. Desgraciadamente, los centros son hoy en día núcleos de anarquía organizada, que funcionan, pero sin sentido.

Y, no obstante, la escuela pública es el único instrumento de igualdad en la educación. Para ello, no ha de jerarquizar, sino integrar desigualdades. El desafío que comparten la educación y la escuela pública es ofrecer una cultura relevante a los alumnos de hoy. La sociedad democrática demanda una educación que permita convivir juntos siendo diferentes. El curriculum ha de dejar un poso cultural compartido, permitir un diálogo entre distintos. Y eso, normalmente, se consigue con una mayor comprensividad del sistema, que no está reñida con obtener buenos resultados en las pruebas PISA.

Por último, se repasan algunas cuestiones de actualidad en la educación española. El ponente advierte de una falsificación del lenguaje en el proyecto de reforma: se habla de combatir el fracaso, pero la medida concreta, la evaluación externa, o reválida, busca excluir a muchas personas. Además, creará inseguridad pedagógica, ya que habrá una presión externa que ya se vive en segundo curso de Bachillerato: esa misma tensión por la evaluación posterior se trasladará a ESO y, lo que es un sinsentido, a sexto de EP. La prueba que se incorpore, en cualquier caso, sólo podrá medir aquello que se hace con lápiz y papel. No obstante, la reforma en marcha va a tener apoyo de parte del profesorado, según el profesor Gimeno, ya que recoge algunos aspectos que han sido tradicionalmente motivo de reivindicación y queja de docentes (sobre todo en E. Secundaria): el control disciplinario del aula, la pérdida de calidad educativa...

También se echa un vistazo a las TIC, que pueden constituirse en un elemento compensatorio de la desigualdad exterior, aquella que se da en los hogares: no todos tienen el mismo acceso a estas tecnologías. Respecto a los deberes, se afirma que son una extrapolación del trabajo escolar, ya que no interviene el docente, y constituyen, con facilidad, una manera de privatizar el espacio público al hacer participar a la familia, el profesor particular... Esta es una polémica que nos acompaña desde hace mucho tiempo, el papel de las tareas en casa, y su adecuación en la práctica docente y discente. Evidentemente, aquellos alumnos con más medios tendrán más facilidad para realizarlos.

Por último, José Gimeno anima a la escuela pública a hacer publicidad de sí misma, es decir, vender y promocionar el tipo de educación que ofrecen. Los funcionarios no pueden desacreditar el sistema. Al contrario, hay que hacer marketing educativo para ganarse a las clases medias, que buscan educación siguiendo criterios de competitividad y no renuncian al ascenso social. De esta clase media depende, en buena medida, el éxito de la educación pública, su pervivencia como opción relevante socialmente.

A vueltas con la innovación: algunas experiencias sobresalientes

Abordamos hoy la segunda parte del curso de Innovación y educación de calidad. Metodología y recursos para la enseñanza del siglo XXI, que como sabéis, ha venido desarrollándose del 16 al 20 de julio en Vélez-Málaga, y que se puede seguir en la etiqueta #CIUMA, de Twitter. Si el lunes dos catedráticos de universidad proporcionaban las ponencias marco, estos tres días han sido un desfile de experiencias innovadoras llevadas a cabo en todos los ámbitos del sistema educativo, excepto en educación infantil. Hemos visto experiencias en ed. primaria, secundaria y también en la universidad. A continuación intentaremos resumir lo más importante que, a nuestro juicio, se ha escuchado en el curso.

Innovación en Educación Primaria

Fernando García Páez, jefe de estudios del CEIP San Walabonso, de Niebla, en la provincia de Huelva, nos ofreció un repertorio de las actividades y experiencias que llevan a cabo en su centro, entre las que destacan los video-cuentos, el noticiario de los alumnos, el blog sobre meteorología, los audio-libros... Todas estas iniciativas aúnan la presencia y el uso activo de las TIC con un sólido proyecto educativo que prioriza la educación en valores y la correcta adquisición y práctica de la lectura como grandes objetivos del centro. Concretamente, los alumnos practican la responsabilidad social, al ayudar a que la población de Niebla conozca la actualidad meteorológica, y también al colaborar con una ONG en África, a través de los beneficios de una cooperativa escolar llevada por los chavales.

La autonomía, determinación y responsabilidad mostrada por el alumnado en estas actividades llamó la atención de los asistentes al curso. Como creo que la experiencia es conocida, os remito a la página web del centro, donde encontraréis más información: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/

Innovación en educación secundaria

En ESO encontramos experiencias diferentes, pero bien interesantes. Por un lado, Fernando Trujillo Sáez, profesor de la U. de Granada que da clase en Ceuta, nos habló de proyectos llevados a cabo en IES de Algeciras que intentaban acercar la literatura a los jóvenes, y que permitían descubrir habilidades ocultas hasta entonces, como el caso de Manolo Mortadela, un genio del diseño en 3D que colaboró activamente en el proyecto. Fernando también nos apuntó la diferencia entre educar empujando o tirando, utilizando la metáfora de la puerta; empujar significa llenar de contenidos la cabeza de los alumnos, mientras que tirar es acompañar su proceso de aprendizaje. Tenéis más información en el blog de @ftsaez: http://deestranjis.blogspot.com.es/ 

Por su parte, Ramon Barlam, profesor de ESO, nos explicó Espurnik, último proyecto dentro del más general Espurna, que permite compartir actividades entre profesorado de distintos ámbitos de conocimiento, y que se ha convertido en una alternativa al libro de texto tradicional. Espurnik es un programa para crear un avatar en realidad virtual y llevar a cabo distintas tareas con contenido educativo. La implicación de los alumnos es muy alta con esta actividad, que aúna parte lúdica con trabajo académico. La propuesta se puede encontrar aquí: http://espurnik.espurna.cat/ y http://espurna.ning.com/group/escolavirtualespurna Está en catalán, pero creo que es fácilmente entendible.

Hoy, Sebastián Rodríguez, profesor de ESO y asociado en UMA nos ha comentado una experiencia realizada en un IES de Málaga para potenciar la autonomía y la práctica democrática entre el alumnado de ESO. A través de una serie de comisiones, los alumnos ponían en marcha iniciativas que debatían, votaban y aprobaban, en asambleas realizadas en horas de tutoría. El grado de responsabilidad y la voluntad de colaborar demostradas han sido una agradable sorpresa para todos los que escuchábamos. Desgraciadamente, la iniciativa topó con la maquinaria de la administración, que la paralizó, a pesar de los éxitos conseguidos en cuanto a participación, asunción de tareas y educación en valores.

Innovación en la universidad

Miguel Sola y Kiko Murillo, director y secretario del curso respectivamente, y profesores ambos de la U. de Málaga, nos han hablado de su trabajo en la asignatura Didáctica general de primer curso de magisterio. Durante unos años, han propuesto una manera novedosa de aprender en la asignatura, confrontando a los alumnos con experiencias prácticas en las que pudieran probar sus proyectos didácticos. Constituídos en grupos y talleres, el alumnado preparaba una experiencia didáctica referida al curriculum de tercer ciclo de EP, y para ello recibía la ayuda de asesores externos y, además, una serie de conferencias que ayudaban a centrar las cuestiones pedagógicas de fondo. Simultáneamente, se llevaba un registro o diario de cada sesión realizada por el grupo, y una activa tutoría por parte de los dos profesores. Nos parece una magnífica apuesta por reducir la separación entre teoría y práctica, y de fomentar en los alumnos una parte de la reflexión que, cuando sean docentes en ejercicio, habrán de realizar sobre su trabajo. Como recordaba Schön, los profesionales reflexionan a partir de la práctica y no de la teoría.

La propuesta se complementa con actividades realizadas fuera de la facultad, para facilitar el conocimiento mutuo, así como una visita de grupos de tercer ciclo a la propia universidad, para que los estudiantes de magisterio puedan aplicar sus proyectos y observar la práctica que los niños llevan a cabo, las dificultades que se plantean, así como las ventajas y potencialidades encontradas.

Innovación en la formación permanente del profesorado

Jordi Adell, profesor en la Universitat Jaume I de Castellón, nos mostró los Entornos Personales de Aprendizaje, los P.L.E. (del inglés Personal Learning Environment), un modo diferente, personal y virtual, de organizar autónomamente la formación continua de cada profesor, a través de una serie de redes en la que lo más importante es la calidad de quienes la forman, es decir, que tengan algo valioso que aportar. Adell resalta que, más que los recursos tecnológicos utilizados, lo que determina el uso de las TIC son los marcos conceptuales previos. Podríamos decir, junto con Alex Couros, que un PLE se da cuando el docente se halla en una red interactiva, donde ocupa la categoría de prosumidor, por decirlo con un término que ha hecho fortuna: recibe información, y también la produce. Twitter es una excelente plataforma para configurar un PLE. Más información en, por ejemplo: http://www.slideshare.net/citafgsr/jordi-adell-y-linda-castaeda-el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-en-la-era-internet-entornos-personales-de-aprendizaje-ple 

Las iniciativas anteriores, todas ellas llevadas a la práctica en centros educativos (excepto los PLE, que por su naturaleza son más tarea del profesor en su ámbito de formación) demuestran que otra visión de la escuela es posible, que otra educación es posible, y que cuando ésta se libera del peso constreñidor de una tradición tantas veces oscura e irreflexiva, puede dar lugar a aprendizajes participativos, interesantes y, por utilizar un término de Joan Ferrés, seductores. Son un motivo de esperanza para tantos maestros y profesores que buscan innovar; los autores de las propuestas también nos han hablado de las dificultades, los sinsabores e incomprensiones con que se enfrentaron: no todo fue un camino de rosas. Pero el camino, sin duda, ha valido la pena.

Reflexionando sobre la educación en la era digital: dos visiones complementarias

Esta semana, del 16 al 20 de julio, se está celebrando en Vélez-Málaga un curso sobre calidad e innovación en educación, poniendo el énfasis en la metodología y los recursos. Como ya hice en Santander con el curso magistral de Zigmunt Bauman, aprovecho el espacio de este blog para comentar algunos de los aspectos más sobresalientes de las sesiones. Ayer comenzamos con dos ponentes prestigiosos y de reconocida trayectoria en las ciencias sociales españolas: Mariano Fernández Enguita y Ángel Pérez Gómez. A continuación, intentaré recoger algunos puntos de sus intervenciones.

El futuro de la educación: ¿Aula sin muros o educación sin escuelas?
Mariano Fernández Enguita

Mariano Fdez Enguita, como sociólogo, sitúa la educación en su relación con el mercado de trabajo. Hoy en día, los trabajadores españoles compiten, por un lado, con trabajadores de todo el mundo; y por otro, con las máquinas que ya se han llevado por delante muchos trabajos de baja cualificación, y ahora amenazan a los trabajos de clase media. La tecnología va recortando puestos de trabajo. Frente a esto, hay dos opciones: cerrar las fronteras, aislarse (mediante barreras burocráticas o físicas) o bien, preparar mejor a la población. Guste o no, PISA es un indicador internacional que informa de los resultados obtenidos por los estudiantes de ESO en un momento concreto, y es un factor que los empleadores pueden utilizar para realizar nuevas inversiones.
Repasa a continuación el tema del conocimiento y su aplicación práctica. Hay un conocimiento operativo, consistente en hacer cosas; otro conocimiento diagnóstico, que permite saber y decidir qué hacer; y por último, un conocimiento creativo, o innovador. En la sociedad del conocimiento, éste último tiene un reconocimiento especial.

Fernández Enguita hace un repaso al reconocimiento en otros momentos: en la sociedad industrial del primer capitalismo, recae en la propiedad de los medios de producción; en la sociedad burocratizada, en la autoridad para decidir qué hacer dentro de la organización. Por último, en una sociedad del conocimiento, este papel lo ocupa la cualificación. El saber certificado y demostrable tiene gran importancia; sobre todo, aquel saber que no está al alcance de todos: saber lo que otros ignoran es fuente de reconocimiento.

Plantea la cuestión de que una sociedad de la información es menos igualitaria, en el sentido que es más complicado igualar la cualificación. Si todos tuviéramos título universitario, por ejemplo, se devaluaría su valor inmediatamente, y habría que buscar otro medio para certificar que se está cualificado. Hace años, oí al profesor Gimeno Sacristán manifestarse de manera semejante: si hay muchos licenciados, habrá que tener un máster; la cualificación implica saber más que los demás.

La sociedad de la información tiene, evidentemente, repercusiones en la educación formal. Una de ellas, y no la menos importante, es la pérdida del monopolio del saber que la escuela de la modernidad tenía en un entorno no escolarizado previamente. Hoy en día, con la pantallización y el acceso permanente a la información, podemos hablar de sobreabundancia informativa. En este caso, lo que disminuye es la atención: hay que atender tantos estímulos que la atención no se fija con facilidad en uno solo, sino que se dispersa. Se propone el ejemplo de la publicidad en televisión, o la TDT: tienen dificultades por la abundancia de oferta existente, que impide el seguimiento detenido de un canal o un determinado anuncio. En la escuela, esta falta de atención se percibe a edades cada vez más tempranas: un chico de doce años puede preguntarse: ¿Por qué he de escuchar esto? (en vez de algo que me interese realmente). Y, según mi experiencia, el momento de hacerse esta pregunta va bajando algunos cursos en educación primaria. Hay una ruptura entre lo que se vive fuera del aula y la realidad educativa formal.

Esta disonancia, unida al inmovilismo que suele acompañar al sistema educativo (a pesar de las reformas sucesivas que viene sufriendo), hacen que aparezcan algunos síntomas de la desconfianza o desinterés que suscita la educación formal. Fernández Enguita cita tres:

-El homeschooling o escolarización en casa.

-El abandono temprano del sistema escolar, o el rechazo al mismo aun permaneciendo dentro de las aulas.

-La aparición de alternativas a la clase presencial en formación universitaria.

Se plantea el futuro de la educación, enunciado ya en la pregunta que da título a la ponencia. Toma para ello dos alternativas de los años sesenta y setenta: Mc Luhan entendía que la educación debía ser más abierta, como correspondía a una nueva realidad comunicativa; por su parte, Illich defendía la desescolarización y su sustitución por prácticas grupales de aprendizaje. Entre ambas propuestas puede deambular el futuro de la educación.

Educarse en la era digital
Ángel Pérez Gómez
En un mundo cambiante, fluctuante, el dispositivo escolar parece inmune al cambio generalizado. Sin embargo, o quizás por esta resistencia, hay insatisfacción generalizada con la calidad del sistema educativo. Algunos indicadores de esta situación son los siguientes:
-Fracaso y abandono temprano (30 % en España, más elevado si no tenemos en cuenta las personas que obtienen su título en formación de adultos, a edad más avanzada).
-Fracaso parcial de la función compensatoria de la escuela: el mejor indicador para el éxito en PISA, con alumnos de quince años, sigue siendo el nivel socioeconómico de los padres.
-Irrelevancia de gran parte del conocimiento escolar, que no se ha adaptado a un cambio cultural tan grande como el producido en la sociedad. Además, Pérez Gómez señala gráficamente que tenemos "kilómetros de curriculum, pero milímetros de profundidad en los temas tratados".
Se enumeran también algunas resistencias al cambio que, como docentes o alumnos, seguramente habremos experimentado en las aulas. Por una parte, la pertinaz fortaleza del modelo escolar propio de la época industrial, que se basa en la rutina y repetición de tareas, y la uniformidad didáctica: lo mismo para todos y al mismo tiempo. Además, mediante la racionalidad cartesiana, se excluyen las emociones dando primacía a la razón. La neurociencia, sin embargo, demuestra que las emociones influyen en el conocimiento. Y éste, el conocimiento, es inútil, no se produce sin una reconstrucción de los esquemas y mapas mentales o conceptuales que los alumnos han asimilado. Adopta, por tanto, una perspectiva constructivista del aprendizaje, en la que el conflicto cognitivo tiene un papel fundamental para avanzar.
Además, otra característica enquistada en el SE es la perversión de la relación medios-fines. Los contenidos son medios para conseguir unos objetivos: no pueden convertirse ellos mismos en objetivos. Y, por cierto, la presencia de los contenidos en el currículum se justifica en función de las competencias que ayudan a desarrollar.
A continuación, Ángel Pérez propone para qué educar en la era digital. Las finalidades son:
-Utilizar de manera crítica, disciplinada y creativa las herramientas simbólicas de la humanidad.
-Manejarse en grupos sociales cada vez más complejos y heterogéneos.
-Actuar de forma autónoma, englobando aspectos tales como la autoestima y la autorregulación.
Para ello, en lugar de una estrategia meramente reproductora del saber ya establecido, habría que transformar radicalmente las prácticas. Se trata de enfatizar las experiencias más que los contenidos, preparando cuidadosamente los contextos de aprendizaje, las situaciones en que se produce el mismo. Esta transformación conlleva una personalización de la enseñanza, una erradicación de la uniformidad y homogeneidad didácticas, dando así al alumnado libertad y pidiéndole, en consecuencia, responsabilidad de su práctica. Pérez Gómez resume así la finalidad de la educación en esta época: ayudar a construir, a cada niño, su propio proyecto de vida. Y no podemos estar más de acuerdo con este propósito.