¿Qué inspecciona la inspección?

En mis estudios de pedagogía, efectuados hace ya veinte años, cursé la asignatura de supervisión y dirección de centros, dentro de la especialidad de organización escolar. En aquellas clases, ya lejanas, veíamos la importancia de la función supervisora para el funcionamiento eficaz de la educación formal. Lo organizativo, lo sabemos, es jerárquico por definición. No hace falta haber estudiado a Max Weber para reconocerlo, aunque siempre es interesante. El teórico de la organización reflexionó mucho sobre la estructura social y burocrática. Con su ayuda, intentaremos revisar la supervisión como parte indispensable de la organización.
Weber distingue tres tipos de autoridad, o poder: el carismático, el tradicional y el burocrático o racional. Este último se basa en un ordenamiento legal impersonal y objetivo, en que la obediencia se espera en un ámbito concreto de la actividad humana, pero no en otros, al contrario que en la dominación tradicional o carismática, donde la lealtad juega un papel determinante, y los ámbitos de obediencia son más amplios o difusos.

El sistema educativo, como organización que dispone de recursos humanos y físicos, se rige por principios burocráticos. La autoridad se ejerce a través de personas que han sido nombradas por una instancia superior, como en el caso de la dirección, o que han acreditado un conocimiento técnico específico (en el cuerpo de inspección, por ejemplo). Las líneas directrices se diseñan en el ámbito político, que articula las mismas en la normativa que han de cumplir todos los agentes educativos. Hasta aquí, no hay controversia. Weber también afirma lo siguiente:
Administración burocrática significa dominación en virtud del conocimiento. Éste es el que le da su carácter racional específico. El conocimiento especializado genera una potente posición de poder. Pero además de esto, la burocracia, o quien ostente el poder que hace uso de ella, tiende a seguir incrementando su poder con el conocimiento derivado de la experiencia en el servicio, es decir, con el conocimiento de los hechos recogidos en los "expedientes" y con los conocimientos adquiridos en el propio servicio.*

http://hastalosjuegos.es/bazinga/el-ojo-en-el-cielo/

Estas pocas líneas pueden explicar las prácticas burocráticas en el sistema educativo. Pero con matices.
En el tema de la dirección, la administración educativa ha recuperado la designación, a través de una comisión mixta en la que tienen mayoría, en detrimento del Consejo Escolar. Constatamos que se está produciendo una profesionalización encubierta, confirmada a través de las renovaciones automáticas. Se apuesta así por reforzar el segundo aspecto del conocimiento enunciado por Weber: la acumulación del saber derivado de la práctica administrativa, aunque no se posea el primer tipo de conocimiento. Pero si se aplica la empobrecedora lógica funcionarial de "no dar problemas" a la superioridad en lugar de optar por una  óptica profesional, podemos asistir a una práctica suicida para la buena gestión de los centros. Un directivo escolar ha de tener la necesaria sabiduría pedagógica para propiciar una mejora continua del clima escolar, de la coordinación y, como fruto, conseguir unos resultados globales satisfactorios en cuanto a la formación del alumnado. ¿Se evalúan estos aspectos a la hora de renovar por un nuevo período, sin dejar opción a otros profesionales del centro?
En el tema de la inspección hay que hilar más fino, a mi entender. Los inspectores e inspectoras poseen, a priori, un conocimiento experto que les ha permitido obtener una plaza de difícil acceso. Además, han acumulado una experiencia docente de varios años, requisito necesario para acceder a la oposición. Por tanto, el primer tipo de conocimiento se les supone. Y el segundo se irá adquiriendo con el ejercicio del cargo. Sin embargo, un porcentaje de interinidad del 35% en el desempeño de la función inspectora, como el que se da en la administración valenciana, puede hacernos dudar de que siempre exista ese saber previo.
Además, hay otro conocimiento necesario, sin duda, para desempeñar su cometido competentemente: el conocimiento de la realidad de los centros que supervisan. De hecho, en comunidades autónomas como Andalucía, se han organizado visitas de varios inspectores a la vez con un plan concreto de supervisión de determinados indicadores del centro, pero comprobados en el mismo espacio. No sé si es un procedimiento ideal, pero es una manera de articular de manera efectiva la supervisión.
En otros lugares, como la Comunidad Valenciana, se ha restringido esta práctica al visado de documentación, aumentando significativamente la carga burocrática del trabajo inspector, en detrimento del trato directo con los docentes.Y esto a pesar de que, en la normativa sobre la función inspectora, las dos primeras atribuciones se refieren a la visita a los centros y la observación de actividades. Se reduce así la influencia en la práctica diaria (que, por lo general se desconoce) y se deja de lado el asesoramiento en las labores pedagógicas. Se produce por tanto un distanciamiento mutuo entre profesorado e inspección, que no beneficia al buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Pueden aparecer, además, zonas de opacidad o de penumbra, ya que la información contenida en los documentos puede dejar fuera aspectos importantes para la vida del centro. O, más habitualmente, pueden incluir medidas que después no se aplican, como ocurre en los planes de convivencia o de mejora en algunos centros.
Y el inspector es contemplado como un apagafuegos o como un burócrata. Es decir, alguien que aparecerá cuando haya conflicto grave en el centro, a petición de las partes o por la repercusión pública del caso. Si esto no ocurre, seguirá hablando por teléfono o enviando correos a dirección, su único interlocutor habitual. Y pidiendo papeles. Dejando a su suerte a los centros, a los profesores y al conjunto de la comunidad educativa.

*Economía y sociedad. Sociología del poder (edición separada del capítulo). Alianza Editorial, Madrid 2012. Página 91.

Para no desanimar a la lectura

Retomamos el tema de la lectura y su aprendizaje en la escuela. En este artículo, nos preguntamos por cómo ayudar al alumnado -de primaria, sobre todo- a adquirir un hábito lector, a mantenerlo y a perfeccionarlo a lo largo de los años. Es decir, conseguir que nuevos lectores se incorporen a la tradición cultural y literaria propia (que, en muchas partes de España, puede ser bilingüe, lo que aporta riqueza y diversidad). 

Supongo que nadie considerará esta tarea como extraña a la educación formal. Incluso en la rancia tradición española en el aprendizaje de la lectura, se la consideraba como medio privilegiado de acceso a la cultura. Una cultura humanista, ordenada, regida por cánones. Todo lo que desapareció (o se ensombreció sin remedio) con la llegada de los medios de comunicación de masas.

Muchos de los que continuamos estudios en los ochenta y noventa, y que ahora andamos por los cuarenta y tantos, hemos adquirido el hábito lector a pesar de todo. Y digo esto porque las lecturas obligatorias en bachillerato (ese Mío Cid en castellano antiguo, por ejemplo) y tantas otras de la editorial Cátedra, o el Quijote en tercero de BUP (uno es de letras) no motivaban a leer más. Al contrario, nos hacían ver la lectura como materia de examen, sometida a las mismas exigencias que tenían las otras asignaturas (aprobar). La selección de lecturas se regía por el canon, que designaba las obras susceptibles de ser conocidas en BUP. No se tenía en cuenta la edad de los receptores, sino la adecuación a las distintas etapas de la literatura. En COU leíamos contemporánea, gracias a lo cual descubrí "Tiempo de silencio", por ejemplo.

Hoy en día, se impone una clarificación de estrategias. El afán controlador de la escuela tradicional ha ocasionado muchas decisiones erróneas en el tema de la lectura. De hecho, animación lectora es un término reciente en la cultura pedagógica escolar. Con esto se demuestra que el interés, la preocupación porque los alumnos lean más allá del aula de manera libre, en la educación obligatoria, tiene unos pocos años. Y va ligado al auge de la literatura infantil y juvenil, la proliferación de títulos y autores. Y el fomento de esta lectura ha utilizado, a mi entender, procedimientos más basados en el control que en el disfrute, en la libre elección de textos y en la potenciación de la biblioteca de aula o de centro.

Ilustración de Rafael López, en bibliocolors.blogspot.com

La ficha de lectura ha sido un instrumento de control que ha tomado distintas versiones, desde la muy exhaustiva a la mera anotación de datos técnicos y una opinión personal, pasando por aquellas que pedían un resumen (cuando el resumen es una técnica de redacción realmente complicada para alumnos de primaria y primer ciclo de ESO, por lo menos). Ese ejercicio equivaldría, como oí a algún experto (¿Cassany, tal vez?) a elaborar un resumen de cada película que vemos en el cine. Nos parece absurdo, ¿verdad? Pues la literatura infantil y juvenil también es para disfrutar.

Otra iniciativa inútil, o al menos poco eficaz, ha sido la obligación de elaborar, en cada centro, un plan lector. Las editoriales, por cierto, siempre tan atentas, ofrecieron planes ya elaborados para que los docentes no tuvieran que reflexionar demasiado. Cuando la reflexión se convierte en obligatoria y ha de ser recogida en un documento prescriptivo, suele devenir en un trámite. Es decir, los centros que funcionan no necesitan hacer un plan porque ya lo han pergeñado con buenas prácticas, y los que no dan importancia a la lectura seguirán igual, tras conseguir, de aquí y allá, unos papeles que satisfagan a inspección.

Las lecturas colectivas, con un trabajo final, también se han usado, a mi entender, de manera equivocada, otorgando más importancia al producto que al proceso de lectura. Vaya por delante que en mi práctica suelo plantear una lectura al trimestre. Cuento, para ello, con la ayuda inestimable de Rodari, Dahl, Carles Cano y otros autores con libros estupendos (Oposiciones a bruja, de José Antonio del Cañizo, por ejemplo). Los alumnos no se compran los ejemplares, los tenemos en el ciclo. La lectura se hace así: durante dos semanas, pueden leer el libro en sus casas. Tras ese tiempo, les doy una ficha elaborada por mí, que contiene algunas preguntas de comprensión y actividades como buscar en el diccionario, pero siempre supeditadas a la lectura previa, que es lo importante.

Y la lectura libre, en una biblioteca de aula pequeña, dispuesta en dos mesas al final de la clase, no requiere ningún control; normalmente, los viernes, los alumnos cogen el libro que quieren, se apuntan en una lista, y lo devuelven cuando quieren. Y, creedme, llena de satisfacción que pregunten: ¿Hoy cogemos libro?

¿Elogio del silencio?

He de confesar que me cuesta escribir este artículo. No por la complejidad del tema, algo descontado cuando queremos hablar de organizaciones, ni por ser parte de una de ellas -la escolar, como bien sabéis. Me cuesta porque este curso he sido objeto de una de las prácticas más extendidas en una institución: la represalia encubierta. Me he tomado mi tiempo para reflexionar, y que no fuera este texto un desahogo personal infectado por la ira o la impotencia. Eso, quizás, me habría servido a mí, pero no a mis lectores, muchos de ellos compañeros docentes, padres o alumnos de universidad que me honráis con vuestra lectura.

En realidad, creo que no es la primera vez. Creo que, por haber manifestado independencia de criterio ante inspección, mis opciones de alcanzar la dirección de un centro se han limitado bastante, al menos en esta dirección territorial. La renovación automática de directores hace el resto: profesionaliza por la puerta de atrás la dirección, sin crear un cuerpo separado de iure, pero sí de facto, limitando el acceso a tantos docentes que quieren una renovación del centro, o una legítima mejora profesional, al menos. A la vez, mantiene en el cargo a docentes cada vez más alejados de la práctica de aula y más burocratizados, repitiendo a pequeña escala el fenómeno que ya se da en la inspección educativa desde hace años. Y más pendientes de su superior inmediato, el inspector o inspectora, que de sus subordinados, puesto que su continuidad depende de la administración, no del voto de la comunidad escolar.

La LOMCE empeora la situación. Bajo un supuesto aumento de la autonomía de centros, fortalece la autoridad -el poder- de la dirección, como hemos podido comprobar en las instrucciones de inicio de curso de la Conselleria valenciana de educación. Ya no es preceptivo que el Consejo Escolar de Centro apruebe la Programación General Anual, sino que la conozca. La ha de aprobar el director, que podrá incorporar algunas sugerencias del CE y del claustro. Lo mismo ocurre con el horario general del centro, el plan de convivencia... Será complicado convencer a los padres para que se presenten a elecciones al Consejo Escolar, si su papel es el de leer y asentir -o disentir, evidentemente- pero sin otra capacidad de influencia. Los miembros del consejo se ven privados ya del voto sobre la PGA, que era un residuo del poder que una vez tuvo el CE, cuando elegía la dirección del centro, cuando se creía que la democracia escolar era posible y necesaria. Se permite, por el contrario, que el CE apruebe la memoria anual, lo que me hace sospechar de la inutilidad de este trámite burocrático, vaciado de consecuencias efectivas y de reflexión digna de ese nombre.

¿Y qué decir de los claustros? Es cierto que la diversidad es una característica de los mismos, tanto en la composición de sus miembros como tomados en conjunto. Pero, año tras año, van viendo cómo disminuye su autonomía en asuntos tan determinantes para el centro como quién lo dirige. Y, tal vez, un silencio melancólico o estratégico va apoderándose de muchos de ellos, que convierten sus reuniones en burocráticas lecturas de normativa o en preparación de actos comunes, los mínimos posibles, por supuesto.
Hannah Arendt, en La condición humana (libro que todo docente habría de leer, a pesar de no ser de educación), afirma que tomar la palabra, articular un discurso, es una manera de acción, de situarse en el mundo. De hecho, sin discurso no hay acción, sólo labor. No puedo estar más de acuerdo con esto. Un claustro que no debate, que no confronta, cae en la inacción, que llega a confundirse con la rutina sin demasiado sentido. Y a los que no nos gusta callar, o no sabemos, nos pasan cosas. Pero esto lo cuento otro día.

Centro nuevo: ¿Instrucciones de uso?

Empezamos curso escolar. Algunos antes, otros más tarde, pero en la primera quincena de septiembre, el alumnado de las enseñanzas obligatorias habrá vuelto a las aulas, y con ellos sus profesores, muchos de los cuales habrán cambiado de centro escolar, bien por su condición de interinos o funcionarios con destino provisional, bien por voluntad propia al participar en concurso de traslados. De eso quería hablar hoy: de cómo se recibe a los nuevos compañeros de claustro, a los recién llegados.

Sobre esta acogida no hay, si no me equivoco, estadísticas; forma parte de la micropolítica escolar, esa gran desconocida para quienes rigen, con el boletín oficial a su disposición, el sistema educativo, y tan determinante, sin embargo, en los resultados globales del mismo, que son la suma del rendimiento de tantos centros escolares concretos. Taylor, en su obra de referencia Organización escolar, habla de la necesidad de distinguir, a efectos sociológicos y organizativos, el sistema como conjunto, por una parte, y el centro educativo, por otra. Para nuestros alumnos y sus familias, ambos aspectos confluyen: el sistema educativo, para ellos, es el colegio o instituto al que acuden. Es la concreción del abstracto organizativo, la realidad que viven y que marca, de manera clara, su escolaridad. 

Cada año, a un centro educativo acuden varios profesores nuevos, por las razones que dábamos en el primer párrafo. ¿Cuál es la pauta general de acogida a estos compañeros, que en ocasiones pueden suponer hasta un tercio o más del claustro, en escuelas con mucha movilidad laboral? Se les da la bienvenida en el claustro inicial, el equipo directivo les enseña el centro (no siempre) y se les informa de sus funciones docentes: su tutoría (si son generalistas en primaria, o si les corresponde en secundaria), su horario, sus refuerzos o apoyos a otros grupos... Normalmente, no hay un resumen del proyecto educativo de centro que informe de las prioridades de la escuela, ni de su visión o misión, por usar terminología del cuadro de mando integral (CMI). Con un poco de suerte, les pondrán al día de las características del alumnado que tendrán, aunque quizás esto ocurra de manera informal, no planificada por el equipo directivo, demasiado ocupado en rellenar papeles, horarios y confeccionar la programación general anual. Se obvia un proceso de acompañamiento -que puede delegarse o, al menos, prepararse- que facilita la integración de los compañeros incorporados en septiembre.

El profesorado recién llegado ha de buscarse la vida a partir de unos pocos parámetros iniciales. A esto añadimos que, con mucha probabilidad, los cursos que se les asignan suelen ser los que no han querido los propietarios de plaza (que han elegido en junio), cursos que seguramente requerirán de esfuerzos adicionales por su diversidad, dificultad en la gestión del aula u otros aspectos no controlables, como enfrentamientos con padres (o entre padres), conocidos por el claustro, pero no por quien recibe el grupo. Además, gracias a la política de supresión de puestos de trabajo, muchos especialistas han de hacerse cargo de tutorías a tiempo parcial, con lo que no pueden dedicarse plenamente ni a su especialidad ni a la tutoría, que son actividades bien distintas, a menos que caigamos en el simplismo de que todo es dar clase. Se intensifica así el trabajo docente.
Evidentemente, hay diferencias entre centros. Aquellos que han consensuado un proyecto viable y real, que practican la coordinación efectiva y no sólo la colegialidad artificial, tienen mucho ganado. Si además intentan repartir las cargas entre el conjunto del profesorado y no magnifican la división entre definitivos y provisionales, el panorama resulta más halagüeño para los recién llegados.  Se trata de plantear una visión que va más allá de las circunstancias laborales del profesorado, y se centra en las necesidades del alumnado, principalmente. Pero, por desgracia, sabemos que en muchos centros impera la indiferencia pedagógica, cada cual en su clase y a bregar con lo que le ha tocado. Un indicador del tipo de centro es, a mi entender, la reticencia del profesorado definitivo a desempeñar cargos como coordinador de ciclo, bibliotecario, coordinador de formación... Si se busca a los recién llegados para que asuman estas funciones, la implicación de los definitivos es de baja intensidad con respecto a su propio centro.

En este aspecto de cuidar la acogida, de acompañar los primeros pasos en el centro, de dar facilidades y de tratar de ser justos con todo el claustro, el equipo directivo tiene mucho que decir y hacer, puesto que son ellos los que conocen la realidad del centro, del cual han de tener una visión global y han de actuar en beneficio del conjunto, no de un grupo concreto de profesores definitivos. Eso se ve en la asignación de responsabilidades concretas. Se trata de ser eficaz, de optimizar recursos, pero sin perder de vista la justicia con maestros y alumnado. Repartir las cargas entre todos, de la manera más equilibrada, es un ejemplo de coherencia con los fines educativos. Hacer lo contrario impide, a mi entender, que el discurso docente sobre la justicia sea creíble.

Culturas profesionales en la enseñanza. La visión de Hargreaves

El profesorado es un factor determinante en la educación formal. Esta afirmación, que parece tan simple, no siempre es contemplada en las reformas educativas, y la LOMCE es una muestra sobresaliente de ello. En nuestro artículo "El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE", de mayo de 2013, veíamos que ni siquiera en la terminología usada en el proyecto de ley se tenía en cuenta al profesorado, al que se mencionaba en diez ocasiones, frente a, por ejemplo, las ciento treinta y cinco en que aparece el término evaluación. No hace falta argumentar mucho más para comprobar qué prioriza la reforma Wert.

Este blog, desde el principio, ha querido tratar el tema del profesorado, del que formo parte, desde un punto de vista no corporativista, comprensivo y crítico a la vez. Siempre con un componente de esperanza en el cambio educativo, pero sin falsas ilusiones. Y hemos querido hacerlo -no sé si lo hemos conseguido- con la ayuda de autores de referencia en el análisis del sistema educativo, lo cual nos permite tomar distancia de nuestra propia realidad, trascendiéndola.

Andy Hargreaves es uno de esos autores, con una aportación extraordinaria en educación. Británico afincado en Canadá y Estados Unidos, lleva dos décadas -por lo menos- publicando obras relevantes, solo o en compañía de otros autores, como Dean Fink (El liderazgo sostenible) o Michael Fullan (¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?*), por citar algunos de los libros traducidos al español. Me acordé de Hargreaves, y de su estupendo "Profesorado, cultura y postmodernidad" al participar en #libroed, la iniciativa que hemos llevado a cabo en Twitter este verano sobre las obras psicopedagógicas que nos han dejado huella en nuestra tarea docente, y que Rosa Díez, @teacherrose1964, ha recopilado para su consulta.

En ese libro, Hargreaves desarrolla el tema de las culturas profesionales del profesorado. Después de dedicar una mirada a las condiciones tradicionales del trabajo docente, entre las que cita el individualismo, el aislamiento y el secretismo, repasa las maneras de organizar el trabajo conjunto, de convivir en los centros. Distingue tres grandes tipos de cultura:

-La colegialidad artificial, que se caracteriza por ser reglamentada por la administración, por tanto obligatoria, orientada a la aplicación de los mandatos de otros (superiores, supervisores), fija en el tiempo y en el espacio y, como consecuencia de todo lo anterior, previsible en sus resultados. Supongo que todos podemos reconocernos en estructuras que siguen este patrón. Se trata de "cubrir el expediente", es decir, hacer lo que se espera -y se especifica en la normativa.

-Balcanización, es decir, fragmentación del espacio común escolar que comparte el profesorado, con la existencia de subgrupos fuertemente aislados entre sí. Hargreaves presenta esta cultura como delimitada en el espacio, duradera en la composición de los grupos, con una fuerte identificación personal y sentido de pertenencia (a través del proceso de socialización como miembro de un grupo y no de otros) y con carácter político -o como expresa gráficamente el autor, con ganadores y perdedores- en la asignación de recursos, en la adopción de decisiones colegiadas. No hace falta decir que esta cultura paraliza los centros y degrada la convivencia entre docentes.

-Cultura de la colaboración, más o menos organizada, que tiende a ser espontánea y voluntaria (surge de los docentes), orientada al desarrollo de iniciativas propias, no circunscrita sólo a las reuniones fijadas -va más allá en tiempo y espacios- y, evidentemente, imprevisible en sus resultados, lo que dificulta el control externo. Como hemos dicho, el grado de definición de esta cultura varía; puede representarse como un mosaico móvil (un caleidoscopio, quizás) que varía la estructura sin perder la unidad. Tiene capacidad adaptativa, porque prioriza lo fundamental.

Hargreaves fundamenta esta división en su investigación en centros educativos y en los hallazgos de otros colegas, con un rigor que se agradece. También analiza otros aspectos, como el tiempo escolar, o la modernidad de la institución escolar. En definitiva, un libro fundamental para comprender cómo convivimos e interactuamos los docentes en la escuela.

*El título en inglés es: What's worth fighting for at schools? que introduce un matiz distinto: ¿Por qué vale la pena luchar en la escuela?

"Flipped Classroom" en Santander: más consideraciones (II)

Continuamos con esta crónica personal del curso Flipped Classroom*, celebrado en Santander del 7 al 11 de julio. Tras el primer día, ya comentado y reflejado aquí, se nos ofreció un carrusel de herramientas TIC que podrían ayudarnos a la hora de dar la vuelta a la clase. Esta muestra consumió casi la totalidad del curso; a continuación intentaremos recoger lo más interesante, en mi opinión, de cuánto allí se nos comunicó. 

He de reconocer que conocí las rúbricas de evaluación en un encuentro de Aulablog, celebrado en julio de 2013 en San Sebastián. Me pareció un modo positivo de evaluar proyectos, trabajos en grupo... En Santander, Fernando Fuentes, de la UAM, nos habló sobre las rúbricas, su origen (evaluar las webquests) y nos indicó algún recurso como rubistar.4teachers.org, útil para generar rúbricas y ver multitud de ejemplos, que siempre pueden ayudar a manejar este tipo de instrumento evaluador. Entre sus ventajas, que el alumnado sabe qué se le pide y puede comprender con facilidad la calificación obtenida, ya que resulta muy visual.

José Sánchez y Julio Ruiz, de la Universidad de Málaga, nos ilustraron sobre cómo usar recurso digitales como audacity y spreaker, y nos mostraron la sencillez con que se pueden editar audios. Y eso me llevó a la reflexión, compartida con otros asistentes, de que nos perdemos instrumentos valiosos por cierto miedo a la novedad, a trastear con herramientas que no dominamos. Y de ahí, a considerar la importancia de tener cerca compañeros que puedan echar una mano, en un ejercicio de contagio, mucho más efectivo que la crítica o la descalificación de prácticas, que suelen provocar un enroque de los aludidos. Cada docente tiene un dominio de herramientas TIC; pero ese conocimiento per se no capacita ni inhabilita para innovar.

El jueves, Charo Fernández, @yalocin, nos dio una clase práctica de presentaciones utilizando powtoon.com, una herramienta con muchas posibilidades, aunque un tanto complicada en su uso al principio, en mi opinión. Charo, además, nos propuso esta presentación sobre los errores más comunes en este tipo de texto (y cómo evitarlos):

El Arte de la Presentación: Charla
from Alberto de Vega

 César Poyatos, @cpoyatos, nos habló de edmodo, la red social para profes y alumnos, ejemplificando alguna de sus utilidades, que son muchas y variadas. Para mí, la posibilidad de comunicarse en un espacio compartido, controlado y cerrado, aporta organización y conocimiento por parte de los padres de qué están haciendo sus hijos; basta con entrar en la página de edmodo. 

Por último, Sergio García Cabezas, @sergioTIC, nos presentó cómo hacer vídeos de realidad aumentada a partir de cuadros famosos. Una interesante iniciativa que contempla diversas fases de ejecución, lo que asegura que el alumnado ha de investigar, preparar, elaborar un guion, grabar y editar. Esta actividad se propone a alumnos de bachillerato y se puede ver en algopasaenelmuseo.com. Además, en su interesante ponencia-taller se refirió al uso de las tecnologías de la información y comunicación como un añadido de valor a la actividad, de tal manera que si las TIC no añaden nada a la misma, no hace falta utilizarlas. Todos hemos visto, supongo, actividades en formato digital que son exactamente las mismas que podrían hacerse en papel; pues bien, mejor hacerlas sin TIC, sino usando una tecnología ya existente en la escuela, como es la reprografía o el uso de materiales seriados.
Las nuevas tecnologías proporcionan un margen de autonomía al alumnado para elaborar materiales propios, realizar síntesis o bien profundizar los aprendizajes en la red. El enfoque SAMR (acrónimo en inglés) define el uso adecuado de las tecnologías, ya que propone usarlas si sustituyen, aumentan, modifican o redefinen la tarea y por tanto posibilitan un mejor aprendizaje. Estamos muy de acuerdo con esta propuesta, en la que las TIC plantean una mejora, una novedad metodológica, no una simple imitación de usos anteriores, aunque eso es predecible en la aplicación de una nueva tecnología, como nos recuerda Jordi Adell: la nueva tecnología imita los usos de las antiguas, en un primer momento. Las TIC suponen un reto metodológico, no sólo funcional o técnico. Echando mano del dicho evangélico, a vino nuevo, odres nuevos. El problema, tantas veces, es que no hay ni vino ni odres, o uno (TIC) sin otros (metodología innovadora).
Hubo más cosas, pero no es cuestión de cansar a los lectores. Esta ha sido mi síntesis de una semana intensa, con muchos contenidos prácticos, bastante trabajo por parte de todos y algunas conclusiones; entre ellas, que más importante que las herramientas es el enfoque metodológico subyacente. Y que, para innovar, nada como repartir tareas, buscar complicidades (no necesariamente dentro del claustro, también en la red) y proponerse objetivos asequibles en plazos razonables. Es complicado dominar todas las herramientas propuestas; de ahí la necesidad de colaborar entre docentes, aprovechar recursos e investigar, para no duplicar o triplicar esfuerzos. De ahí la importancia de bucear en la red, de ir constituyendo el Entorno Personal de Aprendizaje, el PLE, al que nos referíamos en el artículo anterior. No hagamos como aquellos que, alabando la excelencia del trabajo perfecto, no cambian nada de su práctica, porque su ideal es inalcanzable.

*Los materiales del curso están disponibles en http://formacion.educalab.es/course/view.php?id=57

La clase al revés: reflexiones en Santander (I)

Este año, por primera vez, he participado en un curso del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) celebrado en las instalaciones de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en Santander del 7 al 11 de julio. El curso llevaba por nombre "Flipped Classroom", es decir, clase al revés (lo prefiero a "clase invertida"). Lo que sigue no quiere ser un resumen de cinco días, sino una síntesis aleatoria de cosas que me llevo de vuelta a casa, tras treinta horas de formación y otras tantas de convivencia en comidas, desayunos y ratos de asueto con compañeros de casi toda España que imparten clase en todas las etapas de la educación formal no universitaria. Sesenta y cuatro profesores elegidos entre más de trescientas solicitudes. 

Una vez más, he constatado la dificultad de ofrecer, en una semana, una formación que satisfaga a todos los participantes, incluso que sea coherente internamente, sin solapamientos ni carencias subsanables. En Santander, en ocasiones anteriores, esta dificultad había aparecido ocasionalmente, pero no había sido un obstáculo para el aprovechamiento del curso. Esta vez, sí lo ha supuesto.

Vayamos con lo positivo. Manuel Jesús Fernández (@manueljesusF en Twitter) nos ejemplificó su trabajo en historia en bachillerato basado en la metodología de la clase al revés, que consiste principalmente en presentar materiales a los alumnos para que elaboren colaborativamente un producto relacionado con el tema de estudio. Además, Manuel Jesús utiliza Twitter para que su alumnado comparta opiniones, hechos, comentarios... sobre la historia de España (hace un tiempo se podían leer en Twitter, dirigidos a él).

Las distintas  maneras de usar las tecnologías, según D. Reig

Además, nos habló de las TIC, ya conocidas por todos, y también de las TAC (tecnologías del aprendizaje y la cooperación) y de un concepto desconocido para mí, las TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación), acrónimo creado por Dolors Reig. Además, nos presentó un vídeo de la propia Dolors, que explica el enfoque del docente 2.0, que plantea dos tareas fundamentales:
-Administrador (curator) de contenidos, papel de intermediario entre la información y el alumnado, por una parte.
-Gestor de la inteligencia colectiva, en la que la heterogeneidad, al revés que en la pedagogía tradicional, es un valor positivo, que enriquece el resultado final.
Por la mañana, Juan Núñez (@juannunezc) nos brindó una ponencia-marco que pretendía (y consiguió, a mi entender) abrir puertas, señalar caminos, aproximarnos al concepto de clase al revés y a la metodología activa que la sustenta. Animó a buscar en la red los contenidos, a participar (en el rol de prosumidor) y gestionar la información, como veíamos anteriormente. Digamos que cambia sustancialmente la manera de preparar las clases; pierde sentido utilizar un único instrumento, el libro de texto, en favor de la diversidad y riqueza de posibilidades de la web. Ese cambio implica el conocimiento de diversas herramientas, y ha de ser gradual, si no queremos abrumarnos por la complejidad de la tarea, sujeta además al factor temporal.
Entre sus aportaciones, llamó mi atención el "cono de Dale", que plantea la permanencia de lo aprendido a lo largo del tiempo, y que constituye una pista de cómo planificar los aprendizajes.
El ponente también se preguntó por qué , en la transición de infantil a primaria y posteriormente, se pierde la ilusión por ir al colegio, por aprender lo que allí se propone. Reivindicó la manera de trabajar en la primera etapa de la escolaridad. Ciertamente, aquí lo hemos dicho en diversas ocasiones, la escuela no puede seguir siendo el lugar de habituarse a una rutina, como lo fue en la etapa industrial. Eso no significa que no se adquieran hábitos, pero siempre teniendo en cuenta que vivimos en una época de intercambio generalizado de información, y la educación formal es un agente más -poderoso, si se quiere, por su capacidad certificadora del conocimiento- pero en competencia con otros agentes que despiertan, sin lugar a dudas, el interés del alumnado. Trabajar con esa idea ayuda a situar la práctica en parámetros de nuestro tiempo.