Educación mediática, asignatura pendiente

Hace unos años, se abrió un debate sobre la conveniencia de incluir, en la educación formal, el aprendizaje audiovisual. Algunos libros sobre el tema (recuerdo el de Bazalgette, por ejemplo, que data de 1991, nada menos) proponían modelos para una alfabetización audiovisual, enseñar al alumnado a comprender los medios, sus dinámicas, su funcionamiento. Se trataba, además, de promover la reflexión sobre su uso y disfrute, reflexión que normalmente no se hacía más allá del "me gusta" o "no me gusta" (y eso que hablamos de antes de Facebook, el reino del pulgar hacia arriba como refuerzo a lo publicado). 

Este debate a que nos referimos se inició cuando se vio que la inserción de los medios en la vida de las personas no tenía marcha atrás. La presencia de radio, televisión y una incipiente red informática había transformado la manera de acceder a la información, dando prioridad a la imagen, la inmediatez y también a la emoción sobre la palabra, la distancia y la reflexión. Había, por supuesto, detractores feroces de lo audiovisual, y también defensores de los nuevos tiempos. Entre los primeros recuerdo a Giovanni Sartori y su estupendo "Homo videns. La sociedad teledirigida", en el que daba argumentos sobre el empobrecimiento intelectual de la población, que había vuelto al predominio de la imagen frente a la lógica de las palabras, del razonamiento abstacto, hecho de lenguaje escrito. Nicholas Carr, más recientemente, retomaba el argumento refiriéndose a internet, con su obra "Superficiales", en la que lamenta la progresiva pérdida de capacidad de concentración en tareas exigentes que, a su juicio, causa el uso continuado de los hipertextos, con la cantidad de enlaces, imágenes, relaciones... que se establecen. Se puede así llegar a abandonar -o reducir mucho- la lectura en papel de novelas, ensayos, obras de divulgación... que no ofrecen estos alicientes virtuales.

La escuela no aceptó, en un primer momento, la competencia de la televisión. La generalización de la oferta, la aparición de canales privados y autonómicos, la extensión de la programación a las veinticuatro horas del día, eran jalones más en la imparable omnipresencia del medio. Poco a poco, se fueron incorporando televisores a los centros, en los que se veían vídeos, grabados o adquiridos (hubo unos años dorados de documentales en este soporte, muchos de ellos de gran calidad). Lo audiovisual se abría paso, pero no su alfabetización. 

Parecía que, como tantas otras cosas, enseñar a ver y a oír los medios no formaba parte de lo curricular, ni de las ocupaciones de la escuela. Hubo excepciones, evidentemente. Yo mismo proyecté y utilicé con mis alumnos de sexto de EP un sencillo cuadro sobre publicidad televisiva en el que se ordenaba la percepción (colores, formas, espacios, música...) y se propiciaba la reflexión sobre el mensaje recibido a través de un continente determinado. Por cierto, mereció un premio de educación en valores por parte de la administración educativa valenciana, cuando todavía se dedicaban fondos a premiar el trabajo de investigación de los docentes.

Pero el grueso del colectivo docente seguía a sus cosas, con las rutinas de cálculo, la lectura en voz alta y atentos al libro de texto. Pasó el tiempo, llegó internet a casi todos los hogares, empezaron a proliferar las redes sociales... y la escuela, en general, siguió a su ritmo. Se incorporaron ordenadores, se crearon aulas de informática, y los aparatos informáticos pasaron a ser parte del paisaje escolar. Fue la época de la incipiente programación a través de J-Clic, por ejemplo. 

Basura electrónica - Galería de Windows

La tecnología avanza a gran rapidez, como sabemos. La conexión a la red se volvió una necesidad en los centros, pero la cuestión de su uso quedó relegada a lo ocasional, cuando no a lo anecdótico; tal vez esta situación ha cambiado ahora que todas las clases de muchos centros escolares están conectadas a internet y el acceso es posible a tiempo real. Pero seguimos igual en la alfabetización mediática, me temo. Además, ahora es una tarea más compleja, porque los estímulos, la oferta a un clic ya incluye todo lo imaginable. De hecho, la competencia digital y de tratamiento de la información ha formado parte de las competencias básicas -ahora competencias clave- y constituye una parte fundamental de la vida de la juventud, a edades cada vez más tempranas.

¿Cuál es la respuesta de la administración educativa, en líneas generales? Prohibir el acceso a las redes sociales desde los centros, cerrando los ojos a una realidad: muchos alumnos de primaria ya están en Facebook a los diez años, aunque oficialmente no se pueda acceder hasta tener catorce. No se trata de usar la conexión escolar para chatear o actualizar el muro -o cualquier otra actividad de las redes- sino de aprovechar sus potencialidades, enseñando además a hacer un uso respetuoso de la comunicación virtual, que, como sabemos, se rige por parámetros distintos a la efectuada cara a cara, o por conversación telefónica.

Y en secundaria, ¿quién le pone el cascabel al gato? El ciberacoso ocurre con demasiada frecuencia, alargando los problemas de los acosados más allá de la permanencia en el colegio. ¿Por qué no incorporar, en las tutorías, información y reflexión sobre el uso de las redes y de internet en general? Probablemente se hace, pero debería constituir una prioridad, para cumplir con la finalidad de la educación, que va más allá de obtener unas buenas calificaciones en pruebas externas; esto último será producto de una reforma equivocada, mientras que asegurar la (buena) convivencia social es una necesidad, también en la red.

Mis alumnos y los diccionarios: un hallazgo inesperado

Los docentes, en general, solemos tener hallazgos inesperados en clase. Buenos y malos, más agradables o menos. Lo que ocurre en las aulas está abierto -afortunadamente- a la interacción humana, al descubrimiento, a la novedad, y sobre todo, a aquello que nuestros alumnos pueden aportar. Cerrar la puerta a estas aportaciones en favor de una voz unívoca -la del libro de texto, más que la del profesor, en tantas ocasiones- es un error que se paga antes o después. Los niños, los jóvenes, no pueden dejar a la entrada del cole sus vivencias, sus gustos, sus conflictos, su manera de ser. 

En un afán uniformizador, la escuela tradicional intentaba disminuir las diferencias personales (sobre todo de carácter) y centrar la atención en el curriculum. Al mismo tiempo, tendía a diluir las diferencias de inicio -clase social, educación de los padres, acceso a bienes culturales- en una pretendida igualdad de oportunidades que convertía las desigualdades socioeconómicas en diferencias académicas. El planteamiento era éste: todos parten con las mismas oportunidades, pero algunos son más hábiles que otros, por eso se da la diversidad de resultados, unos van mejor y a otros les cuesta más. Es el conocido enfoque funcionalista de la educación, que obvia la parte externa de la vida del alumno, centrándose sólo en lo que ocurre en el aula. Y ese reduccionismo puede tener consecuencias negativas para el propio alumnado. A veces me pasman los rodeos que algunos docentes dan para no llamar a servicios sociales, como si esa tarea -recurrir a servicios externos- no entrara dentro de nuestras atribuciones profesionales. Sin embargo, somos conscientes -espero- que no es así: la escuela es un lugar privilegiado para detectar posibles disfunciones en la atención a los niños y jóvenes, y mirar para otro lado no es una opción. 

Sabemos que las personas con las que trabajamos son indivisibles, es decir, no podemos sólo considerar una parte de ellas: lo que traen de casa, lo que viven allí, influye sin duda en su escolaridad. La escuela es el lugar de la diferencia, no de la uniformidad, aunque tantas cosas nos lleven a aplicar a todos la misma medición: controles, ritmos, tareas para casa... Pero nos estamos desviando del tema, como en tantas ocasiones, me temo.

Empezábamos hablando de los hallazgos que se producen en el aula frecuentemente. Este curso, para mí ha sido el uso y disfrute -más disfrute que uso- del diccionario por parte de mis alumnos de tercer curso de primaria. Soy consciente de que el diccionario ha pasado a ser una herramienta menos necesaria en la práctica diaria, puesto que los medios digitales permiten, con facilidad e inmediatez, saber el significado de una palabra. Los diccionarios en la red ofrecen un servicio que, sobre todo en casa, puede sustituir al tradicional libro de acepciones en papel.

En un enfoque uniformizador, se pedía que todos los alumnos compraran -o consiguieran- el mismo diccionario. Recordamos los de Vox, con sus tapas negras, o verdes, si eran de inglés. O los de Santillana, con más colorido y también tapa dura. Con esta práctica, se conseguía una única versión de la palabra buscada, repetida, eso sí, veintitantas veces. Muy útil no parece, la verdad. Además, si una palabra no estaba en el diccionario, no había alternativa: nos quedábamos sin saber su significado.

En mi caso, siempre he recomendado -a finales de tercer curso de primaria- la adquisición de un diccionario entre cinco distintos, dejando a alumnos y padres la decisión final, por el criterio que mejor se les acople: precio, formato, número de palabras incluidas... Además, si algún alumno tiene un diccionario distinto de un familiar mayor, puede traerlo y lo miramos, por si sirve. Así aseguramos dos cosas: un ejercicio de responsabilidad por parte de las familias, aunque sea menor, por una parte; y por otra, un mayor número de definiciones distintas de la misma palabra, con más acepciones, matices, ejemplos... que nos permiten comparar, indagar, seleccionar, aprender. 

Y mi sorpresa ha sido que mis alumnos -la mayoría de ellos- se han entusiasmado con el uso del diccionario, y autónomamente han aprendido a buscar las palabras y lo hacen a menudo, sin que yo se lo pida, y vienen a la mesa orgullosamente, como quien ha conseguido un botín, enseñándome la palabra marcada con uno de sus dedos. Les encanta leer en voz alta las acepciones, y distinguimos cuál es la acertada en el contexto en que se usa. Al igual que con el préstamo de libros, las expectativas han sido ampliamente superadas, y, lo que no es poco, les veo disfrutar haciendo trabajo intelectual. Falta incorporar, es cierto, a algunos que todavía no se aclaran o no muestran tanto interés, pero tenemos otro curso por delante para conseguirlo. Y muchos compañeros suyos dispuestos a ayudar y tutorizar sus avances. Buen panorama.

La prueba de tercero, una prueba de la inutilidad de la LOMCE

Este año, por vez primera en España, se han llevado a cabo pruebas diagnósticas en tercer curso de EP. No han diferido demasiado, en mi opinión, de las que se venían realizando en cuarto de primaria en comunidades como la valenciana desde hace varios ejercicios. Son pruebas pensadas para ser corregidas según parámetros informatizados, a partir de los cuales se obtienen estadísticas comparativas de grupo, centro... No son, ciertamente, el tipo de controles que el alumnado suele afrontar en su escolaridad cotidiana. Y este hecho, inopinadamente, parece no ser relevante, cuando lo es, y mucho, a la hora de valorar la fiabilidad de estos exámenes (sí, la palabra exacta es esa, por más que la LOMCE la obvie y hable, siempre que puede, de pruebas).

La novedad, según parece, es que las pruebas de tercero se referirán al resultado de cada niño o niña concretamente, que será marcado con el hierro candente a tan tierna edad, como los terneros de las películas del Oeste de mi ya lejana infancia. De paso, el grupo será catalogado dentro de una clasificación, y el colegio dentro de otra mayor, que arrojará un panorama desequilibrado entre colegios, por más que algunos índices socioeconómicos intenten explicar las diferencias.

A mí me gustaría saber qué se obtiene -de provecho para el alumnado- con estas pruebas estandarizadas. Y no se me ocurre ninguna respuesta lógica. Ni en tercero ni en cuarto de primaria. Ni en la ESO, claro. Ya sabéis que, como profesor de primaria, me circunscribo más a mi ámbito laboral. En la evaluación de cuarto, todos van al mismo saco y el resultado de los grupos-clase, con frecuencia, no se corresponde con el nivel académico demostrado a lo largo de la etapa. Que los tutores pasen y corrijan las pruebas no deja de ser una práctica cuanto menos chocante. Nos hacen una foto y de nosotros depende que salgamos más o menos guapos, o elegantes por lo menos.

Mis alumnos, los pobres, no salen demasiado bien en la foto; sin embargo, prosiguen sus estudios y llegan con normalidad a secundaria, y no escucho lamentos sobre su bajo nivel curricular ni cosas por el estilo. Pero claro, van pasando las convocatorias y ver algunas cifras en rojo -el puñetero color en educación- va haciendo mella, aunque sea ligeramente, en la moral de la tropa (en este caso, hablo en primera persona). Y a ver cómo explicas que hay alumnos con graves carencias pero que no llevan todavía adaptación curricular, o que el formato de la prueba es claramente inadecuado si no hay un entrenamiento previo en la resolución de la misma. Y no me refiero a los contenidos, sino a las actividades. Y esa duda, o cierta desazón, llevan a plantearse qué conviene más: seguir trabajando con unas metodologías en las que confiamos -y que revisamos, ojo- o bien dedicar tiempo y esfuerzos a que los alumnos se entrenen en rellenar cuadritos, elegir entre opciones múltiples y, lo que es lo mismo, modificar la práctica para que las pruebas salgan mejor. Perverso todo, como se puede apreciar.

Tomado de silviateaching.blogspot.com

Un niño de tercero o cuarto ve mucho más lógico unir con flechas dos columnas que tener que rellenar cuadritos con letras o números (cuya función es la misma que las flechas, pero mucho más compleja de gestionar). Del mismo modo, ordenar una serie de números es más sencillo si se dejan huecos en una línea horizontal que poniendo numeritos en cuadrados. ¿Por qué? Porque están acostumbrados a hacerlo de ese modo. ¿Tanto costaría consultar al profesorado de esas edades sobre cómo plantean las actividades en el aula cada día? O al menos, se podría ver qué tipología de actividad ofrecen los manuales de texto tan usados todavía hoy. Ya puestos a hacer el esfuerzo, podría coordinarse -esa palabra desconocida para tantos dirigentes educativos- y ofrecer al alumnado unas pruebas más acordes con su práctica diaria. Aunque siga sin servir para nada relevante. 

La profunda desconfianza que subyace en este modelo sobre la capacidad y el trabajo docente se traslada también a la metodología empleada. Por no hablar de la tipología textual elegida este año para hacer una redacción de 50-70 palabras; pedir a niños de tercero que elaboren un texto instructivo sobre un juego de mesa, a elegir, eso sí. Cuando los textos narrativos copan las lecturas de los niños de primero a tercero, con alguna concesión a la descripción y a la poesía, se les pide un reglamento del dominó. Todo muy lógico, como se puede ver.

Teniendo en cuenta que la tipología textual se trabaja más específicamente en quinto y sexto, pedir un escrito con una estructura tan marcada y con un número de palabras inadecuado por corto -si se quiere explicar bien- es un despropósito más. Otra razón para desacreditar el trabajo docente, como si los que elaboran esas pruebas estuvieran en posesión del saber pedagógico. A veces, nuestro trabajo tiene ciertas miserias.

La imagen del centro educativo, un valor a considerar

En un artículo anterior de este blog, abordábamos el tema de la comunidad escolar y su complicada relación con el profesorado, que en ocasiones no reconoce la existencia real de dicha comunidad, mas allá de la obligada coexistencia o, por expresarlo con un término más frío, cohabitación.

Hoy intentaremos ver cómo se sitúan los centros, en conjunto, en su entorno, y de qué manera se relacionan con los padres, sus principales interlocutores. Y eso nos lleva a hablar de la identidad de los centros.
Efectivamente, cada centro educativo, sea un IES o un CEIP, o un centro integrado, posee una identidad que es fruto de prácticas compartidas durante muchos años. Este carácter propio se consigue aun cuando los miembros del claustro no sean conscientes del mismo. Depende, eso sí, de la voluntad colectiva, ya que se desprende de sus acciones, de su relación con el entorno, de su capacidad de apertura, de su funcionamiento interno. Y esto ocurre incluso si la voluntad colectiva es anular lo colectivo: que el único consenso duradero sea la falta de consenso, es decir, una pretendida independencia de criterio que, en palabras de Gimeno Sacristán, se acerca a la anomia.
Normalmente, se simplifica el análisis polarizando entre la innovación y apertura, en un extremo, e inmovilismo y cerrazón, por otro. Los centros se sitúan más cerca de uno de los dos polos, aunque suelen pervivir prácticas de ambas clases en todos. Pero se impone el carácter compartido, definitorio del centro, que es tanto como decir de la mayoría del claustro con plaza definitiva en el mismo. O se está abierto a la novedad, y a compartir prácticas, o se mira con recelo cualquier iniciativa que no sea "lo que se ha hecho siempre". Y, desengañémonos, la relación con el entorno viene marcada, definida, por la urdimbre interna: si hay buenos lazos, fortaleza en la coordinación, eso se transmite al exterior. Pero lo contrario también trasciende. El centro, como tal, desprende sensaciones hasta conformar una imagen que, como decimos a continuación, puede ser bella o deforme, o indefinidamente anodina. Y no se trata de hacer cosas "para la galería", como se oye a veces en los claustros, sino de trasladar fuera del centro aquello que forma parte de la cotidianeidad del mismo, más allá de eventuales folklorizaciones (esta crítica se ha usado mucho en celebraciones como el Día Escolar de la Paz y No Violencia, por ejemplo).

Mandala pintado por un alumno de mi curso de tercero EP

En otras ocasiones, hemos utilizado metáforas clásicas para referirnos a la escuela: fábrica, edificación... En este artículo, queremos fijarnos en un elemento diferente. Nos referimos al mandala, el "círculo sagrado" (ese es su significado en sánscrito). El mandala busca, a través de la forma circular y del equilibrio cromático, transmitir una sensación de bienestar, de armonía que se manifiesta, sobre todo, en la acertada elección de colores y formas. La maestría del mandala radica en que el resultado, la suma de elementos estéticos, proporcione un conjunto equilibrado. Y, ¿no es ése el objetivo último de un centro educativo? No es, por supuesto, eliminar la diversidad, ni promover una falsa uniformidad. Tampoco exacerbar la diferencia hasta extremos que imposibilitan la acción conjunta. Un mandala bicolor puede ser fantástico, al igual que otros que utilizan gamas amplias de colores fríos o cálidos, por no hablar de colores complementarios, que nos suelen solucionar la papeleta de por dónde empezar... La destreza está en combinar, no en uniformizar. Y,¿quién decide los colores del mandala educativo? El "pincel" principal lo tiene el equipo directivo, que pone, quita, admite colores o se muestra entusiasta del gris. Pero sería desproporcionado darle toda la responsabilidad; cada profe puede ser un color, una forma, que enriquezca el resultado o, por el contrario, se obstine en aparecer como un borrón, un rayajo o, peor aún, un roto en el papel, imposible de recomponer.
Y, en ese mandala educativo, los padres y madres querrán poner su color, pintar algo, a ser posible de su propia cosecha, no impuesto por la autoridad educativa (o sea, por los docentes) que enriquezca, que ayude, que mejore la educación de sus hijos. ¿Les damos un pincel?

Del plan lector a un plan para lectores: cuestión de matices

Retomamos la animación lectora, uno de los temas de referencia de este blog. En esta ocasión, intentaremos reflexionar sobre el plan lector, un instrumento prescriptivo que busca aunar esfuerzos, iniciativas, actividades que se dan en el centro encaminadas a fomentar la lectura entre el alumnado. Nos centraremos en la etapa primaria, porque es en ella donde se dan los pasos decisivos en lectoescritura, sin desdeñar, por supuesto, la labor de la secundaria obligatoria en la creación y consolidación del hábito lector entre los estudiantes.

En otras ocasiones hemos expresado nuestro escepticismo acerca de la eficacia de los planes prescriptivos. Con frecuencia se convierten en un trámite burocrático, en un documento que hay que tener y que, una vez elaborado, duerme el sueño de los justos en algún cajón (palabras memorables que me dijo un inspector en una visita al centro). Conviene más fijarse en las buenas prácticas -ese concepto un tanto vago, pero que sirve para delimitar territorios- en un tema concreto educativo y tratar de extraer elementos aplicables en nuestro desempeño profesional. 

Freedom of choice, galería fotográfica de Windows

No nos cabe duda de que, con el plan lector, ha pasado lo mismo que con otros documentos, como el plan de convivencia, el plan de transición a secundaria... Los centros que sienten preocupación por su práctica como un todo, no han necesitado el requisito formal de las consejerías o departamentos de educación para ponerse manos a la obra y pergeñar un consenso básico en la animación lectora. Incluso sin poner por escrito todos los acuerdos que han conseguido a lo largo del tiempo. Y los centros que practican la "no intervención" en lo que ocurre en cada aula, ni plantean una acción conjunta más allá de lo estipulado por la normativa -y si puede ser menos, mejor- no cambiarán su rumbo por la existencia de un plan cuya finalidad real es que esté elaborado, no que guíe la acción pedagógica del centro.

Alguien podrá objetar, desde un punto de vista optimista, que el plan y por consiguiente la normativa no están planteados para eso que acabo de enunciar. Y no, en la normativa no encontraremos una confesión de este tipo; su retórica es otra. Y el plan lector puede ser -dejemos el beneficio de la duda- una iniciativa normativa bien intencionada. Pero, ¿quién comprueba la aplicación del plan, una vez redactado? ¿Quién va a la biblioteca escolar a ver su organización, su accesibilidad, su horario? ¿Se comprueba su carácter de lugar de lectura o su uso efectivo como sala de refuerzos u -horror- como lugar de castigo para los que se portan mal en el aula? El plan puede contener grandes palabras -la red es prolija en brindis al sol, y también en trabajos bien redactados- pero es el día a día el que marca la realidad de los centros; es la identidad del centro la que configura la práctica, por más planes prescriptivos que haya que presentar.

Entrando en algunas características del plan lector, diremos que sin consenso metodológico sobre lectoescritura, difícilmente se podrá construir una animación lectora consistente, duradera y eficaz. Primero habrá que ponerse de acuerdo en cómo se aprende a leer -y a comprender- y después se verán los instrumentos más adecuados para animar a la lectura, puesto que la tarea de leer es tan compleja que las horas de clase no son, en absoluto, suficientes. Y este consenso es la base, el cimiento, del plan lector. Una homogeneidad en los planteamientos metodológicos acertados ayuda mucho a nuestro alumnado. Y para llegar a ese lugar, hay que visibilizar la práctica.
En este mismo blog se ha diferenciado claramente el proceso de adquisición de la lectura de la animación lectora, como realidades distintas. Por supuesto que son distintas: en métodos, en enfoques, en manera de evaluarlas, en momentos de aplicación... Pero una (la animación) emana de la otra (la adquisición correcta y continuada en el tiempo de la lectura). La animación es la ayuda indispensable para que la lectura se afiance. De este modo, una buena iniciación en la lectura se complementará con una adecuada práctica libre en casa. Y me refiero, sobre todo, al trabajo realizado en el extinto segundo ciclo de la primaria (ahora, tercero y cuarto, con la LOMCE), años fundamentales para pasar de una fase de decodificación, de lectura de segmentos cortos, a una progesiva fluidez mental y oral con respecto a lo escrito. Son esos dos años los que han de impulsar al alumnado a incorporar la lectura como instrumento de trabajo, no como objeto de estudio.

El centro que reflexiona conjuntamente sobre lectoescritura, tiene mucho avanzado en todos los sentidos. Un plan lector realista es una aportación relevante, sin duda. ¿Cuál es el secreto, si lo tiene, de un gran plan lector? Suscitar el deseo por la lectura. Buscar el contagio. Aprovechar los vientos favorables de una oferta editorial magnífica y abundante. Estimular el préstamo, no sólo de libros del centro, sino entre los propios alumnos. Que los peques tengan ganas de leer libros de mayores. Que los mayores se sientan responsables, en parte, de la lectura de los pequeños, de la biblioteca de centro. La lectura en voz alta puede tener protagonismo más allá del aula: leer a los pequeños, preparar audios con programas tan sencillos de usar como audacity... Por no hablar -que habrá que hablar algún día- de las posibilidades de lectura que tiene la red, distintas a las del libro, pero también aprovechables y accesibles.

Finalmente, propondría un anexo al plan lector que sugiriera que los profesores encargados de la biblioteca escolar fueran buenos lectores, con amor por los libros y por la lectura. Y que su designación no dependa del horario de cada maestro, sino de su buena disposición a sacar todo el jugo a ese espacio que puede llegar a ser mágico para una mente infantil: la biblioteca.

Comunidad escolar: abrir puertas, alzar barreras

Muchos de los artículos de este blog tienen como origen conversaciones con compañeros, padres o alumnos. Hoy quiero reflexionar, a partir de distintas conversaciones con padres y madres de mi centro, sobre qué podemos ofrecer, desde la escuela pública -sin que suene excluyente ni enfrentado a otras opciones de escolaridad- a la comunidad escolar, esa amalgama cuyo propio nombre, en ocasiones, es más un ejercicio de voluntarismo que una realidad empírica.

Efectivamente, comunidad es un término que evoca otras épocas, cuando el espacio de socialización era reducido, cuando la familia, la aldea o el poblado constituían un todo que protegía a la vez que atenazaba y daba sentido a la existencia. De hecho, la sociología del primer tercio del siglo XX, con autores como Simmel (siempre poco reconocido, a mi entender), reconoce el fin de la comunidad y el paso a la sociedad como lugar de socialización. También Bauman, autor por quien siento debilidad por su lucidez en el análisis, reflexiona en su obra "Comunidad" sobre la búsqueda de seguridad en un mundo hostil, una vez perdida irremisiblemente la pertenencia a una comunidad real o, como diría Simmel, vital. 

Por tanto, la comunidad como tal queda reducida a grupos religiosos -en los que puede persistir con un sentido auténtico, no simplemente agregador- y también se aplica a espacios compartidos, aunque sea por obligación: la comunidad de vecinos, la comunidad escolar, comunidad de regantes... Es decir, grupos que comparten un interés común, aunque no sea voluntariamente: la propiedad de un piso en un edificio, la vecindad del campo de cultivo... o la asistencia a un centro educativo. Son comunidades forzadas, o forzosas. Conviene tenerlo en cuenta cuando se hace referencia a "comunidad" como un valor positivo (que sin duda tenía en un pasado premoderno). 

Creo que he sido un tanto pesimista. No era mi intención, sin duda. Pero conviene saber de qué hablamos cuando hablamos de comunidad escolar. Nos une un interés común, la educación de los más jóvenes. A nivel teórico y también debe serlo a nivel de práctica, tanto de docentes como de padres. Aunque esa práctica conlleve decisiones incómodas, en ocasiones. El desafío está, justamente, en construir comunidad, en sellar relaciones de pertenencia, en abrirnos al conocimiento mutuo. Como docentes individuales, y también como centro. Hoy me referiré más al aspecto individual, aunque el comunitario es cada vez más importante, en un régimen de zona única escolar. Los centros tienen identidad, aunque sea a su pesar. Pero de esto hablamos otro día.

En mis años de docencia, que ya son unos cuantos, he tenido algunos desencuentros con padres. Algunos muy desagradables. Pero son muchos más los buenos recuerdos, las muestras de agradecimiento, el respeto a mis decisiones y el interés por la marcha de sus hijos y del grupo. Y siempre pienso bien, a priori, de cómo va a ser mi relación con los padres del nuevo grupo que me toca. Esa buena disponibilidad conlleva ser accesible, poder dar cuenta de mis decisiones, pedir la colaboración paterna en actividades concretas y, a la vez, poder reconocer que alguna cosa no va bien, o que me he equivocado en un momento dado.

Escuela Municipal infantil de Berriozar (Navarra).  Más en
http://www.revistaplot.com/es/la-arquitectura-en-el-
ejercicio-de-la-ensenanza/

Las relaciones con los padres se basan en la confianza en la propia práctica docente; si esa confianza no existe, o está mermada, todo serán barreras. Se buscarán excusas para no hacer reuniones colectivas -nunca he entendido por qué esa desazón por hablar ante otros adultos- y se desactivarán, proporcionando sólo información burocrática que podría canalizarse por otros medios, como internet, circulares... o se pondrán a horas intempestivas para los padres que trabajan, y que no siempre pueden pedir permiso. Las reuniones individuales serán escasas, desganadas... u ocasión para reprochar lo que no se hace en casa. Por cierto, deberíamos pensar en cómo dar cierta igualdad a esas reuniones, en las que los docentes solemos sentarnos tras nuestra mesa de trabajo, y los padres ocupan silla de alumno. Mejor en una mesa compartida, con sillas igual de cómodas -a poder ser- y un espacio menos rígido.

Y por otra parte, si prima el interés del alumnado, su derecho a la educación, nos plantearemos defender ese derecho de manera efectiva, cuando los padres no se preocupen por facilitar el normal desarrollo del mismo. Me refiero, claro está, al absentismo, o la falta de actividad del alumnado en casa, que son los dos casos más frecuentes que nos encontramos en las aulas. Existe un protocolo para actuar ante estas situaciones, pero no estoy seguro de que se aplique siempre con la debida eficacia y meticulosidad. Y esto ocurre porque hay que recurrir, en muchos casos, a instancias externas al centro, normalmente los servicios sociales municipales. Y arriesgarse, por tanto, a un desencuentro con los padres, que pueden no entender la actuación del profesorado en defensa del interés infantil. Es una manera valiente de demostrar que somos profesionales de la educación, además de servidores públicos. Entendiendo nuestro papel desde la integración y la construcción de comunidad, no desde la desconfianza que convierte cada centro en un espacio hostil a la participación.

Biblioteca escolar, el corazón de la animación lectora

Seguimos con la serie de artículos dedicados a la lectura en la escuela. Tras hablar de la metodología docente, de la animación lectora en clase, pasamos ahora a tratar el tema a nivel de centro, considerando los instrumentos que posee una escuela o instituto para promover la lectura entre su alumnado. No es poco crear lectores que puedan disfrutar del hábito de leer por placer.

Tres instrumentos (en sentido amplio) coexisten en la escuela, bien diferentes entre sí. Quizás podamos añadir alguno más, pero en esencia son estos tres: la biblioteca escolar -y la sala de ordenadores-, el día del libro y el plan lector. Como vemos, son tres herramientas diversas, que intentaremos analizar detenidamente, empezando por la primera de las enunciadas.

La biblioteca escolar ha sido, sin duda, el espacio de la animación lectora, el lugar físico donde poder elegir, leer, descubrir... Es decir, afianzar prácticas infantiles de lectura que permiten un ejercicio de libertad desconocido en las aulas tradicionales, donde la lectura viene marcada por libros de texto o por elecciones del profesorado. No es un tema menor este: la biblioteca como espacio de elección, de libertad para leer -o no- lo que se quiera. Cuando, además, estamos ante un lugar bien planificado, pensado con los niños y jóvenes, su potencia en la práctica lectora está garantizada. 

La experiencia nos dice que la biblioteca es el corazón de la animación lectora en la escuela. Podemos conocer qué importancia se da a la lectura en un centro con una visita a la biblioteca, mucho más que con una atenta revisión del plan lector del mismo. Hay aspectos que no son fácilmente modificables, como la iluminación natural, el emplazamiento en el colegio, los metros cuadrados disponibles... Esos rasgos ya están definidos en la arquitectura de cada centro. Donde sí se puede influir es en la distribución de los recursos. 

El orden de los volúmenes, una adecuada clasificación por edades, por géneros, resultan imprescindible. La poesía merece un tratamiento especial, como el teatro y el cómic. Además, hay que garantizar el acceso físico a las obras, un aspecto a tener en cuenta, ya que a veces encontramos incómodas puertas de cristal en las estanterías, o libros a una altura a la que no pueden llegar las manos de nuestros alumnos de cuarto o quinto de primaria, por no hablar de los más peques, a los que se destinan las estanterías de abajo. Y, en cualquier caso, la biblioteca ha de ser un lugar donde se pueda leer. Resulta una paradoja, pero si se focaliza la actividad en el préstamo, se descuida la creación de un ambiente lector, que resulte cómodo para la lectura in situ. Y si queremos que se inicien a edades tempranas, una moqueta o alfombra, unos cojines amplios, serán de ayuda. Además de unos colores alegres, carteles, dibujos de los alumnos... y tiempo para leer.

Biblioteca de Liceo Augusto Santelices de Licantén (Chile).
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Otra cuestión de orden organizativo es cómo se muestran los libros. En las edades más tempranas, hasta tercero de primaria por lo menos, es conveniente no situarlos como en las estanterías para adultos, es decir, con el lomo hacia fuera, sino mostrando la portada, como si fueran discos. Se favorece así el contacto visual con la obra, la información que nos proporciona la portada, mucho más reveladora que el lomo. Además, esa disposición permite el uso de cajas para poder consultar mejor las obras y que tengan movilidad, cuando hay muchos niños en el mismo espacio. Así, también se pueden situar cajas en el suelo o a una altura mínima, que facilite la consulta de los alumnos de infantil o de primer curso de EP. Como todo en un CEIP, la biblioteca ha de estar a la medida de los niños. En secundaria, sin descuidar aspectos decorativos, llamadas de atención, recomendaciones... la disposición es más parecida a una biblioteca adulta, aunque sin renunciar a su función formadora de lectores (que en otro tipo de bibliotecas ya están formados y necesitan menos ayuda). 

El horario es un tercer factor con una gran importancia: cuánto más tiempo esté abierta la biblioteca escolar, más fácil será que los alumnos la utilicen con normalidad. En primaria se suelen dejar las horas no lectivas de la mañana para que se pueda ejercitar el préstamo por parte del alumnado. Conviene realizar una buena difusión del horario, recordándolo cada semana por megafonía o de otro modo (colocar un cartel a la entrada del centro los días de servicio, por ejemplo). Aparte de las horas de apertura fuera del horario lectivo, una opción atractiva es la visita de grupos-clase con un docente, normalmente el tutor o tutora, para realizar alguna actividad de lectura o para elegir libros que engrosen temporalmente la biblioteca de aula. No puede haber rivalidad entre ambas bibliotecas, sino complementariedad. Un aspecto fundamental del plan lector, por cierto. Los alumnos han de ver la biblioteca del centro como algo suyo, no del profe encargado o de los alumnos que colaboran en su funcionamiento; de otro modo, difícilmente harán un hábito del préstamo y de su propia presencia en la misma.

Existen muchas maneras de fomentar y reconocer el uso de la biblioteca por parte del alumnado. En mi etapa de bibliotecario, hice unos diplomas para las tres clases más lectoras del centro de cada mes. Plastificados, se colocaban en la puerta de la clase y se podían ver desde fuera. Para saber qué clase era la que más libros tomaba prestados, llevábamos a cabo una sencilla estadística anotando el grupo a que pertenecía el niño o niña que hacía uso. Así podíamos obtener información sobre nuestros usuarios, y reconocer su asistencia. Me parece mejor este reconocimiento grupal que un premio individual a quien más libros tome prestados. Y volvemos a recordar lo obvio: si se llevan libros, corren el serio riesgo de leerlos. En las estanterías, acumulan polvo... y en muchos casos, olvido.