Nos hemos quedado sin contexto (Crónica del confinamiento)

Hoy es sábado, 4 de abril. Desde el domingo 15 de marzo, España está en confinamiento. Las clases presenciales en la educación formal se suspendieron la semana anterior en Madrid, y en la Comunidad Valenciana, donde vivo y trabajo, se tomó la decisión el 12 de marzo, jueves, para aplicarla el lunes 16. Antes, el día 10, se había tomado la insólita, y muy dolorosa, medida de suspender las fiestas de Fallas y de la Magdalena, ejemplos de festejo popular con miles de visitantes y participantes. 

Hasta ahora, nada que no sepáis. La pandemia que todavía nos afecta, que no se vio venir y que muerde sobre todo a los mayores y enfermos con otras complicaciones, ha cerrado las aulas indefinidamente. Primero fueron quince días, pero ya se ha visto que no se sabe con certeza -tal vez ni aproximadamente- cuándo volveremos, si es que volvemos en el curso 19/20. Algunas universidades españolas han decidido pasar a la docencia telemática y buscar fórmulas para la evaluación de su alumnado. Pero las etapas obligatorias no lo tienen tan sencillo, y aquí incluímos el bachillerato, que, aunque de carácter voluntario, es paso obligado para acceder a la universidad. También la Formación Profesional tiene sus especificidades en forma de prácticas presenciales, módulos específicos... No es fácil buscar una receta para todos los niveles educativos.

Primero que nada, creo que la situación es desastrosa para la educación. Desastrosa para maestros, equipos directivos, equipos de orientación, y, por supuesto, alumnado y familias. La escuela se basa en la presencia compartida de docentes y discentes, organizados de una manera concreta a nivel horizontal y vertical. Es un sistema, con todo lo que conlleva de inercias, prácticas implícitas y curriculum oculto. Todo eso lo hemos estudiado, lo sabemos y, por encima de todo, lo vivenciamos. El aula constituye lo que algún movimiento, como el encabezado por Loris Malagucci en Reggia-Emilia, ha denominado "El tercer docente", una referencia del aprendizaje y configurador del contexto del mismo. Se puede saber cómo funciona un grupo, al menos en infantil y primaria, por su organización, por sus paredes, por la facilidad para acceder al mismo. En secundaria es más complejo, porque los docentes suelen visitar distintas clases en las que permanece un mismo grupo de alumnos, una tutoría. 

Pero, de todas maneras, el aula, con sus elementos fijos (pizarra, mesas y sillas, espacio para almacenaje, cañón y pantalla) es una constante en la tradición escolar, ya desde Comenio. De hecho, el debate actual estaba, antes del coronavirus, en replantear el papel del aula-huevera, es decir, de estructura fija e igual para todo el alumnado, a otra opción más flexible, abierta a una reorganización constante: lo que se ha venido en llamar "el aula del futuro" o "hiperaula", en expresión de Mariano Fernández Enguita.

Es evidente que el modelo de aula heredado de los principios del XIX, cuando se extiende la educación formal para el afianzamiento de los estados-nación y como paso previo al trabajo rutinario en la fábrica ya no sirve en un mundo hiperconectado. El debate sobre el uso de las TIC, un debate que ya dura veinte años, es, en el fondo, una discusión sobre el aula y su papel. Porque, o bien se abre el aula a lo nuevo y a la influencia exterior, a través de internet, de trabajos colaborativos con otros centros, o bien se sale de la misma para conocer la realidad de primera mano, en la medida de lo posible. Aula sin muros o educación sin aulas, es la conocida alternativa que ya en 2012 planteaba Fernández Enguita. Por desgracia, cada vez es más complicado conocer la realidad con el alumnado, porque se ha dificultado mucho la asistencia a fábricas, por ejemplo, por la política de prevención de riesgos laborales. Y, por otra parte, han aparecido empresas de monitores que se encargan de las salidas extraescolares, con lo que el profesorado, aunque acompañe, se circunscribe más al aula, sigue "confinado" en este espacio; cuántas oportunidades perdidas de demostrar al alumnado que se sabe, que se puede aportar más allá de la mesa de docente y de los materiales preconcebidos, tantas veces, a prueba de maestros, o prof-proof.

Pero ese debate ha pasado, o se ha parado, ante la avasalladora realidad de suspensión indefinida de las clases. Ya no se trata de elegir alternativas, porque no hay clases presenciales. Los centros, cerrados. El alumnado en casa, los docentes también. Llegan instrucciones por correo electrónico, por las plataformas digitales administrativas. Hay que montar planes distintos para primaria e infantil, para secundaria y bachillerato, formación profesional... En la Comunidad Valenciana se ha planteado y llevado a cabo el plan MULAN (de nombre rimbombante, que recuerda a una película Disney). En primaria hemos colgado indicaciones para el trabajo del alumnado en la página web del centro, y cada docente se ha buscado la mejor manera de contactar con su alumnado, teléfono incluido, o correo electrónico, o grupos de Telegram, o redes sociales... Me consta que ha habido un esfuerzo importante, y no digamos ya en secundaria, donde hay plataformas, como Aules, para poder dar clase de manera virtual. Twitter se ha llenado de testimonios de profesorado de secundaria que trabaja más que cuando iba al centro, o al menos, está más tiempo conectado. 

Evidentemente, todo el alumnado no puede seguir igual las clases. Si es un hecho que ya ocurre en el aula física, cuando vemos que algunos necesitan conceptos anteriores no adquiridos, otros muestran desinterés por diversas razones, unos más faltan con frecuencia... Surge la preocupación porque no se rezaguen más, por la equidad. Pero en un escenario nuevo, sin suelo bajo los pies. La escuela, súbitamente, ha perdido su papel de lugar de encuentro y de custodia de infancia y adolescencia. Se habla de docencia online, de videoconferencias, se debate sobre usar herramientas de Google o de otras empresas tecnológicas. 

Hemos perdido el contexto, aquello que daba sentido -o gran parte del sentido- a las prácticas escolares. Programar, aplicar, corregir, demostrar... todo se hacía físicamente, aunque fuera con ayuda de tecnología. En este sentido, hay profesorado que ha desarrollado maneras de comunicar distintas a la mera presencia en el aula, a través de blogs, páginas de recursos, metodología de clase al revés... Ese profesorado, y su alumnado, sufrirán menos, es de suponer, este estado calamitoso de cosas, porque ya habían iniciado un camino telemático, una presencia en internet, un aprovechamiento de sus posibilidades. En cambio, los reticentes a estas tecnologías pueden verse más agobiados, sin duda. Pero a todos nos ha cambiado el escenario. 

La escalera de acceso al primer piso de mi escuela,
decorada para el día mundial de la poesía.

Yo decía a las familias de quinto de primaria, donde doy matemáticas, que no íbamos a ver el tema de la superficie, un tema bastante abstracto para quinto, a distancia. Que haríamos una introducción y repasaríamos el trimestre. Que la superficie se vuelve a ver en sexto de primaria, y con eso sería suficiente. Y sabéis que no me distingo precisamente por plantear aprendizajes superficiales, no es mi estilo, ni tampoco participo de la espectacularización de la educación. Creo que dar mucho, profundizar en los aprendizajes, es un favor al alumnado. Pero nos falta el contexto, la situación de enseñanza que se da en el aula; una aportación que no se puede sustituir por un vídeo de Youtube o por la programación de Clan TV. O, por un vídeo grabado por mí explicando tal o cual cosa (que al final haré de algún modo u otro, lo tengo claro). Y he dado algunas páginas web donde pueden hacer actividades de repaso de matemáticas o de ciencias sociales. Pero son remedios, que, además, ya podían utilizarse antes, como decíamos de los blogs de aula. 

Con esto quiero decir que lo que hacemos es otra cosa, no puede ser lo mismo que hacíamos en el aula, con todas sus dificultades, interrupciones, días malos... Encontrar una solución no es nada sencillo, ni a nivel de curriculum, ni de cómo acabar el curso, ni de evaluación. Pero si tenemos claro que no podemos volver ni desenvolvernos en un escenario tan habitual para nosotros como el aula física (donde llevamos toda nuestra vida como alumnado o profesorado) ya llevamos mucho adelantado. 

Happycracia, una lectura recomendable

Este pasado enero leí Happycracia, auto-regalo de navidad que, junto a Historia del silencio, fueron mis dos primeras lecturas del año 2020. Ya en verano quise leer este ensayo de Edgar Cabanas y Eva Illouz, pero las lecturas pendientes me disuadieron hasta ahora. Como siempre, he querido ver qué se puede sacar relacionado con la educación formal, aunque el libro no está dedicado, en absoluto, a la educación. Pero las modas psicológicas, ya se sabe, acaban afectando al ámbito educativo, tan proclive a introducir novedades provinientes de este campo del saber.

Happycracia no es un libro fácil de leer, sobre todo para los que no tenemos una formación psicológica consistente, más allá de las nociones de psicología evolutiva y aplicada a la educación, que son necesarias como docentes. Aprovecho para remarcar esto, puesto que muchos compañeros creen que con el conocimiento de la materia ya es suficiente... Si nos dedicamos a la investigación científica, seguro que sí. Pero trabajar con alumnado, sea infancia o adolescencia, requiere conocer al mismo, y no sólo desde la casuística o la experiencia, también a nivel teórico, que nos explica mucho de lo que ocurre.

Vayamos con el texto. Es una revisión crítica de la psicología positiva, creada por Martin Seligman y otros; el propio Seligman explica que se le apareció "como una epifanía", algo que ya hace ver el carácter intuitivo, poco científico, del enfoque. Por más que nos hayan hecho creer en la manzana de Newton con la gravedad o el Eureka de Arquímedes, lo cierto es que les precedieron muchas horas de estudio y reflexión. 

La psicología positiva pretende ser, más que una escuela psicológica, como la humanista o conductista, una actitud nueva, que quiere dar una visión positiva frente al catálogo de patologías que supone el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) extendiendo los beneficios de la psicología a toda la población, ya que las personas sanas también necesitan ayuda para conseguir la felicidad. Esa palabra mágica, felicidad, contribuyó a la rápida expansión y a la generosa financiación de la novedad. Pero, lo cierto es que, tras veinte años y sesenta y cuatro mil estudios, no hay resultados concluyentes ni demasiado relevantes.

Otra cuestión es el sesgo ideológico del enfoque, que se puede considerar concebido por y para el mercado, lo que ha dado lugar a una floreciente industria de la felicidad (página 40): tantas experiencias, asesoramiento o coaching, mindfulness o atención plena, cursillos de autoafirmación, de cambio de actitud... Todos, supongo, hemos tenido algún contacto, más o menos directo, con estas prácticas.

No sólo hay que tener en cuenta el negocio de la felicidad, sino que algunos economistas, como Layard, pretenden medir la felicidad a través de cuestionarios y escalas, para obtener índices de felicidad que parecían más fiables que otros indicadores económicos. De hecho, la ONU, la OCDE, incluso Coca-Cola, se suman a la medición. Se considera la felicidad como "concepto obejtivo, universal y susceptible de ser medido de forma imparcial y exacta" (página 47). El Big Data ayuda en esta tarea, ya que influye a partir de lo más demandado o seguido. Lo emocional se convierte así en el criterio cuantitativo principal para la toma de decisiones políticas, económicas y culturales.

Además, la felicidad se considera un criterio aparentemente neutral y objetivo para medir la bondad de las políticas públicas, lo que conlleva, afirmo yo, una infantilización de la reflexión, quedamos en manos de un termómetro afectivo que igual que sube baja y que encuentra en Twitter, por ejemplo, un campo fantástico para apuntar y disparar sin demasiado tino a todo lo que se mueve... y no coincide con nuestra cosmovisión, o con nuestra más sagrada voluntad.

Se llega a decir que la desigualdad social favorece la expectativa de mejora... y por tanto la búsqueda de la felicidad. Como podemos comprobar, la economía de la felicidad contribuye a la individualización de la responsabilidad, a la evasión de la política de compensación de desigualdades, al deslizamiento de la cuestión pública al ámbito privado. Como decía Bauman, somos individuos, para bien o para mal, sobre todo para lo segundo: hemos de acarrear nuestra responsabilidad sin esperar nada de la sociedad ni del estado. Desde otro punto de vista, Byung-Chul Han recoge esta idea hablando del concepto de autoexplotación, en la que los éxitos y fracasos no tienen un componente social, sino meramente individual; el fracaso es siempre personal, y puede obedecer a una falta de actitud, a un mal desempeño profesional, a unas pobres aptitudes personales... Y son una nueva oportunidad para empezar, siendo positivos. Vaya positividad.

Portada del libro

Otra consecuencia es que, al ser las expectativas muy altas, nada más y menos que conseguir la felicidad, se puede caer en la frustración, al ver que no se avanza lo que se quiere, y en el cansancio (otro concepto de Byung-Chul Han, la sociedad del cansancio que ha interiorizado la autoexplotación) o en la corrosión del carácter, como ya nos advertía hace años Richard Sennett. 
Consecuencias todas de la evolución neoliberalista del capitalismo, basada en la mercantilización, incertidumbre laboral, uso de criterios tecnocientíficos, la autorrealización como centro de la vida. Y, como hemos dicho anteriormente, la individualización de las cuestiones sociales. El individualismo se concibe como un vehículo apolítico, legítimo y universal, de modo que se llega a decir que a más individualismo, más posibilidad de felicidad (página 65). 
Hay un deslizamiento de prioridades; la búsqueda de la felicidad es un derecho histórico, que se reconoce incluso en la Constitución de Estados Unidos. Pero su interiorización, su psicologización, es un fenómeno reciente y ligado, como vemos en Happycracia, a una determinada concepción de la realidad, que obvia las condiciones de justicia social. Ser feliz siguiendo unas pautas, como vemos en el capítulo IV, donde se repasan las tres características que, según la psicología positiva, se requieren:

-Autogestión emocional (y positividad).

-Autenticidad personal.

-Crecimiento o florecimiento personal.

Se trata de hacer de la felicidad un hábito a través de diversidad de prácticas sencillas que presentan la autogestión como un proceso amable (página 126). Los autores recogen un ejemplo de aplicación informática, Happify, unión de psicología positiva y tecnología, que a través de ejercicios graduales permiten evaluar el avance; se da así una cuantificación y también una monitorización y cosificación de la interioridad, sometida al dictado de la inteligencia emocional.

La educación, como bien sabemos, también ha recibido la influencia de este positive thinking, a través de múltiples aspectos, basados sobre todo en buscar la felicidad del alumnado, primar la emoción, abrirse a nuevas experiencias y a otros aspectos distintos del intelectual. En ese sentido, es cierto que ha primado lo académico sobre otras parcelas; el abandono del cuerpo o de los sentimientos han sido característicos de la escuela española de la segunda mitad del siglo XX. 

Como siempre, cuesta distinguir el grano de la paja, la homeopatía pseudopedagógica del saber consolidado, y el papel de encrucijada de prácticas que tiene el aula no es una ventaja. Los experimentos con poca base pueden llevarse por delante el aprendizaje de un grupo de estudiantes, y es difícil recuperar el tiempo perdido. La fe del converso, en este caso, no mueve montañas. Y quedarse parado tampoco es solución. Por tanto, una vez más, la reflexión compartida, la lectura de pedagogía y de psicología educativa nos han de ayudar. Y Happycracia es, sin duda, recomendable.

Cine y educación: la extraña historia de Jojo Rabbit

Decía yo hace un tiempo en Twitter que no encontraba películas que se dedicaran al tema de la educación. Me recomendaron "Diecisiete", que no he podido ver, y tal vez alguna más que no recuerdo; pero me llamó la atención (y eso que ha pasado bastante desapercibida, en mi opinión) la arriesgada cinta "Jo Jo Rabbit", del director neozelandés Taika Waititi. Una producción que optaba a seis Oscar de la academia norteamericana de cine, entre ellas a mejor película, y que finalmente obtuvo el de mejor guion adaptado. La película es una adaptación, con algunas variaciones, del libro "El cielo enjaulado", de Christine Leunens. 

El tema es, sin duda, delicado. Un niño alemán, Johannes, al final de la Segunda Guerra Mundial, perteneciente a las juventudes hitlerianas, tiene un amigo imaginario que es el propio Führer, con quien mantiene unos diálogos delirantes. Su pertenencia a las Hitlerjugend no es demasiado relevante per se, ya que desde 1939 la militancia fue obligatoria en el Reich. Pero además, Jojo es un convencido de la bondad de los planteamientos nazis, a pesar de su evidente falta de vocación para la maldad o la violencia. Jojo vive con su joven madre, Rosie (interpretada por una contenida Scarlett Johanson) que no tiene simpatías hacia el NSDAP, o partido nazi. Su padre está desaparecido en la guerra, luchando con la Wehrmacht.

El mundo de Jojo se tambalea cuando descubre que en su casa se ha refugiado una joven judía varios años mayor que él, de la misma edad que tendría la hermana mayor de Jojo, fallecida unos años antes. La madre, Rosie, la ha acogido y la tiene escondida sin haberle contado nada al niño, convencida como está de que no sabrá guardar el secreto y pondrá a todos en peligro. Jojo debe enfrentarse a los ridículos (y crueles) clichés en que ha sido adoctrinado acerca del pueblo judío en la interacción con una chica guapa, educada, sarcástica y nada parecida a lo que le han contado. Mientras tanto, la guerra continúa y alcanza la ciudad donde vive Jojo, uno de los momentos álgidos de la película, ya que los niños de las juventudes verán y vivirán el horror de la destrucción, la muerte y todo lo que conlleva el enfrentamiento bélico, tan alejado del discurso glorioso que les han contado desde el partido. Antes de eso, Jojo sufrirá las consecuencias de la dictadura nacionalsocialista y su criminal política de erradicación de disidencia. No desvelamos de qué manera. 

La acción se interrumpe frecuentemente para mostrarnos el diálogo entre un cada vez menos entusiasta Jojo y su amigo imaginario Adolf, interpretado por el propio director Taika Waititi, quien le da consejos absolutamente imposibles de seguir. Se sigue así la tradición de mostrar a Hitler como un ser malvado pero con un toque de fantoche, de charlatán de feria que, sin embargo, llevó al continente europeo a la guerra más destructiva de su historia y a la matanza planificada de millones de judíos. Podemos recordar "El gran dictador", rodada en plena guerra por Charles Chaplin. 

La película se mueve en el alambre haciendo un ejercicio de funambulismo con unos secundarios bien conseguidos y unas interpretaciones de la joven pareja protagonista que resultan creíbles y conmovedoras. Hay momentos memorables, de humor negro, y otros de farsa, como la inquietante visita de la Gestapo a la casa de Jojo, con sus gabardinas y sombreros y su omnipresente "Heil, Hitler". 
Mención aparte merece el papel de militar alemán que interpreta Sam Rockwell, un oficial apartado del frente por una herida que ha de adiestrar, a desgana, a los jóvenes hitlerianos en el uso de armas y en técnicas de supervivencia y de combate. Es un soldado, no un nazi, y la narración se encarga de demostrarlo.

En la película, no aparece la educación formal, la escuela, donde se supone que Jojo acude antes de que un incidente lo deje convaleciente. Tampoco hace demasiada falta, porque el interés está en el proceso de des-intoxicación ideológica que Jojo ha de afrontar en su relación con Elsa,

Cartel oficial de la película, en
https://www.filmaffinity.com/es/film760663.html

la joven judía, por la que se siente irremediablemente atraído.
El ritmo de la película es un tanto irregular, en mi opinión, y hay quien dice que es debido a que intenta contentar a un público familiar, introduciendo parte de melodrama. Efectivamente, lo hay, pero prima, como hemos comentado, la farsa o el humor desmitificador. El nazismo puede tratarse con ironía, como ya hemos dicho, que puede ser más destructiva -más denunciadora- que la crítica sin paliativos que merece; pasó lo mismo con la película "La vida es bella", de Roberto Begnini, el esfuerzo de un padre judío por evitar el horror del exterminio a su hijo, mientras ambos están en un campo de concentración. El film es un alegato a favor de la vida, del amor paterno-filial, y tratar con humor el tema no lo minusvalora, ni justifica nada; simplemente es otra mirada.
En definitiva, una película muy recomendable para alumnado de edades de secundaria y bachillerato, que pueden entender el humor de la historia sin dejar de ver la barbarie nazi contra su propio pueblo y, sobre todo, contra el pueblo judío. La escena final, que tampoco desvelaremos, obviamente, es la afirmación de la voluntad de vivir y de sobrevivir a ese horror.

¿Qué está pasando en la escuela?

Vivimos tiempos complicados en la escuela. No sólo en las etapas secundarias, sino también, cada vez más, en la primaria e incluso en infantil. Lamento que éste sea el inicio del artículo, pero no veo otra manera de empezar esta reflexión sobre la infancia y juventud que tenemos en las aulas. 

Hace muchos años, José Manuel Esteve escribió El malestar docente, libro en el que se mostraba la situación de la profesión en 1994, recién implantada la LOGSE. En esa obra ya se intuía la crisis de la profesión docente -entendida, sobre todo, como objeto de cambio y adaptación al mismo- por la acelerada transformación social que la escuela no podía asimilar tan rápidamente. 

¿Qué habría que escribir hoy, cuando la escuela se ha visto superada como agente de conocimiento por internet en sus múltiples facetas? ¿Qué decir, cuando competir con la hiperpantallización es tarea imposible, a pesar de tener conexión a internet en nuestras aulas? ¿Qué hacer, cuando las normas y reglas de la escuela se ven contraprogramadas por innumerables chats de padres, alumnos, o por los medios de comunicación? ¿Cómo educar en la sexualidad si a los nueve o diez años ya se tiene acceso indiscriminado a páginas pornográficas que deseducan, con efectos desastrosos para la afectividad de nuestro alumnado, y no digamos para su iniciación posterior a las prácticas sexuales, absolutamente desvirtuadas?

La problematización de la enseñanza propia del periodo adolescente se ha trasladado a primaria. Los problemas disciplinarios aumentan, como se ve en los registros de incidencias en mi comunidad autónoma. La adaptación a los cursos de primaria es complicada, cada vez cuesta más la adquisición de hábitos por parte del alumnado, hábitos que son necesarios para el aprendizaje, pero que requieren de un bien escasísimo hoy en día: la atención. Una atención que se dilapida en multitud de imágenes a que se expone a los niños incluso antes de saber hablar. No es extraño ver a un peque en un carrito con el móvil en las manos. En lugar de atender a los estímulos de la calle, se le aísla en una realidad artificial que probablemente no comprende, aunque le llama la atención. Esa exposición llega a ser adictiva, y produce un menosprecio de lo real, como bien señala Catherine L'Ecuyer en Educar en el asombro, ya reseñada aquí. 

Alumnado de mi centro en una celebración festiva escolar

En el patio de primaria, la cosa no va mejor. A veces comentamos que estos niños y niñas no saben jugar, o al menos, juegan de una manera distinta a cómo nosotros, o las generaciones anteriores a ellos -hablamos de hace diez, quince años- jugaban. Falta, en general, pisar la calle para el juego autónomo y se ve una dependencia grande de lo virtual, de las pantallas, que no están en el patio. Ni siquiera, muchas veces, les apetece correr, saltar, ocupar el espacio de otra manera más libre. Y gritan sin motivo, juegan a luchar -imitando videojuegos, supongo- y se aburren, en tantas ocasiones. Ese, el aburrimiento, es uno de los principales efectos de la hiperexposición estimular: al final, nada llena, porque todo cansa. 

Recuerdo una anécdota de hace muchos años. En pascua, es costumbre valenciana salir con las familias a comer, tanto el domingo como el lunes de pascua, que es festivo. En mi grupo de amigos visitamos la Torre d'En Besora, un pueblo pequeño donde yo estaba de maestro ese curso, el la comarca de l'Alt Maestrat, en Castelló. Pasamos todo el día por allí, y por la tarde echamos un partido de fútbol en un campo cercano. Sobre las ocho de la tarde, algunas familias decidieron volver a casa. Protestas de sus hijos, aun no querían marchar. Un poco antes, encontramos a unas alumnas mías que habían salido a recoger piedrecitas en los alrededores del pueblo. Ese había sido su día festivo. Y estaban contentas. El contraste me dio que pensar. Unos tanto, y descontentos; y otras tan poco, y satisfechas. Pues así ocurre a nivel general, que podemos hacer extensible a la hiperpaternidad, o los padres helicóptero, que sobrevuelan constantemente sobre su prole sin dejarles sufrir contratiempos -que aun así acontecen, evidentemente- y que consiguen, en ocasiones, el efecto contrario: nada es suficiente, nada satisface, porque se valora poco lo mucho que se tiene.

¿Y la escuela, qué responsabilidad tiene? Porque no queremos caer en el victimismo, ni en echar la culpa de todo a las familias. Primero, hay que saber qué alumnado tenemos; y para eso, un poco (o más) de sociología nos ayuda. Creo que es fundamental que los centros de formación den oportunidad de conocer estudios serios sobre la sociedad actual, esta modernidad líquida en la que la escuela hace aguas, dado su carácter de institución sólida, difícil de adaptarse a la vertiginosa inercia del cambio tecnológico, que está llevando a una transformación de las relaciones y de la autoridad. La escuela ya no es, tantas veces, el lugar de lo nuevo, sino de lo rutinario. Y conviene recordar, como dijo alguien, "No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez". Es decir, que una visión externa, más global, nos ayuda.
Hemos dicho en otras ocasiones que en el aula falta perspectiva, aunque podamos llevar la cuenta de las cosas que hemos dejado de hacer con alumnado de esa misma edad... porque no saben, o no les interesa. Yo mismo repaso exámenes que hacía años ha, y veo cómo hemos bajado la exigencia. O actividades que se podían llevar a cabo, y ahora suenan a ciencia ficción escolar. Y todo aderezado con mucha diversión, mucho disfraz, mucha fiesta... El valor del aprendizaje se diluye, porque hay que buscar divertir, cuando lo que queremos es interesar.
Se propone, de manera acrítica, la felicidad como meta; el problema es definir qué es la vida buena, en qué consiste la felicidad. Porque parece que nuestros niños y jóvenes no son felices. Están más cerca del desquiciamiento que de la felicidad. Todo deprisa, sin dejarles vivir la infancia que es una época con sus preocupaciones y satisfacciones; no hace falta acelerar tanto, saber tanto (sin estar preparados para ello, es decir, deformar la información) y sí se necesita estabilidad. Familiar, emocional, incluso física. Y de eso no andamos sobrados, en esta sociedad del yo, del proyecto personal ante todo. Lo sufrimos todos, pero los menores, los primeros. Y los docentes lo vamos notando, nos va afectando, nos vamos quemando. Porque la carga, antes más repartida, es ahora excesiva para nuestras fuerzas.
Y, evidentemente, revisar el curriculum, adaptarlo a los nuevos tiempos, impulsar la novedad del aprendizaje más que su repetición sin demasiado sentido. Que haya un poco de incertidumbre, de sorpresa, en lo que se hace día a día. La escuela industrial, el aula huevera, han pasado y no volverán. Creo que todos lo sabemos. La escuela ha de hacer su parte, reflexionar, avanzar para recuperar su valor, devaluado socialmente en un ambiente donde triunfa la vulgaridad televisiva, el encarnizamiento en las redes, el trazo grueso, el consumo innecesario y permanente. Pero necesitamos de un debate más amplio: ¿Qué quiere esta sociedad ser de mayor? Es decir, ¿qué queremos para nuestra infancia y juventud? Una deliberación poco postmoderna, pero imprescindible. 

Una aproximación al DUA

No recuerdo la primera vez que oí el acrónimo DUA. Supongo que fue en alguna sesión formativa, tal vez en las sesenta apresuradas horas que dimos para habilitarnos como directores, una vez electos en la convocatoria de 2016, hace ya casi cuatro años. En aquel batiburrillo normativo hubo espacio para la atención a la diversidad. Si no fue allí, sería en otra formación. Lo cierto es que el Diseño Universal para el Aprendizaje se ha ido abriendo camino como una alternativa real a las prácticas inclusivas que, con mayor o menor fortuna, se han aplicado en nuestra escuela desde que se reconociera el derecho a la educación de todos, desde la LODE y, sobre todo, desde la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos), sustituida más tarde por la Ley General de Discapacidad (LGD, de 2014).

Mi conocimiento sobre el tema se ha incrementado enormemente el sábado 30 de noviembre, al acudir a la primera jornada de la Escuela de Invierno del MRP de Castelló, una iniciativa que ya lleva unas cuantas ediciones y que permite, en cuatro sábados de otoño e invierno, repasar cuestiones básicas de la actualidad educativa a cargo de docentes que exponen sus experiencias o reflexiones. Esta primera cita la protagonizó Antonio Márquez Ordóñez, maestro de PT, a quien yo seguía en Twitter con el nick @AMarquezOrdonez. Antonio ha sido maestro especializado en trabajo con invidentes, y eso le ha permitido conocer multitud de centros a los que ha acudido, infinidad de aulas y de prácticas que se dan en ella. Y, como reconocía con humor, siempre le abrían la puerta porque era "el de la ONCE". 

Este docente muestra sus inquietudes y aportaciones en el blog Si es por el maestro... nunca aprendo, tomando el nombre de una canción conocida de Fito y Fitipaldis, La casa por el tejado, en la que podemos oír que "El colegio poco me enseñó". No es mal nombre para un blog que busca la inclusión; efectivamente, mucho alumnado con necesidades permanentes de ayuda educativa podría decir que el colegio poco les enseñó. Y tantas veces, no por falta de ganas de sus maestros. La cuestión es más compleja. 

Cartel de las jornadas MRP Castelló Escuela de Invierno

Se nos anima a pensar, más que en las necesidades educativas individuales, en las necesidades educativas especiales del aula; asímismo, conviene poner el foco en las barreras a la inclusión, más que en los recursos o en el alumnado. Una idea que se recoge en la normativa valenciana para la inclusión, específicamente en el decreto 20/19. Es decir, cambiar el foco, variar la mirada, para hacerla más inclusiva, con una perspectiva más amplia.

A través de un taller, Antonio nos introdujo en el concepto de Diseño Universal de Aprendizaje. Sus orígenes están en la arquitectura, específicamente en las aportaciones de Ron Mace, cuyo diseño universal se puede considerar el antecedente del DUA. Resulta curioso cómo la arquitectura encuentra difusión entre las disciplinas humanísticas, ya que también el término postmodernidad tiene su origen en la misma. 

En esta entrada del blog de Gonzalo Arjona "La accesibilidad es de todos" se explica con gran claridad este diseño arquitectónico y sus principios: 

http://laaccesibilidadesdetodos.blogspot.com/2011/02/los-principios-del-diseno-universal.html

Según Antonio Márquez, el DUA no es una metodología, sino una manera diferente de mirar el curriculum, en la que se da más opción para que el alumnado elija. Este diseño debe presentar opciones para la acción física, las destrezas expresivas y la fluidez y las funciones ejecutivas, y huir de la "dictadura de la lectoescritura", que es lo que se evalúa mayoritariamente y sobre la cual diseñamos nuestras actividades de docencia. Además, el DUA tiene estos principios:

Principio I: Proveer múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).

Principio II: Proveer múltiples medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).

Principio III: Proveer múltiples formas de implicación (el por qué del aprendizaje).

Evidentemente, se muestran de forma reducida, ya que este artículo sólo pretende ser una aproximación, una presentación del DUA como un recurso válido -pero que ha de plantearse de manera grupal, con el equipo docente más que un trabajo individual. Un recurso que se engloba dentro de otras experiencias que ya conocemos, como la docencia compartida, el aprendizaje cooperativo y las redes de apoyo.

Antonio Márquez, durante su intervención en Castelló

Antonio Márquez también nos mostró el "paquete básico DUA", una especie de recopilatorio sencillo para ponerse al tema (siempre nos cuesta lo nuevo). Lo podéis visitar aquí: 

https://www.antonioamarquez.com/paquete-basico-dua/

En definitiva, una mañana provechosa y una aportación valiosa para seguir trabajando por la inclusión educativa, para que pase de ser una norma escrita a una realidad en las aulas.

Sobrevivir a Sísifo en la escuela

A menudo se habla de la educación como una tarea rutinaria. Es cierto que, bien en primaria con los niveles, bien en secundaria con las áreas de aprendizaje, estamos condenados a repetir enseñanzas. Siempre me ha sorprendido el empeño, el interés de muchos docentes de no modificar demasiado su ámbito de actuación. No me refiero al tema geográfico o de estabilidad en un centro, evidentemente, que es muy respetable y que, por regla general, cuesta adquirir. Es lógico querer trabajar cerca del domicilio e ir ganando antigüedad en el claustro. Yo mismo, este curso será el decimonoveno en mi CEIP: llegué en 2001 como maestro en prácticas, recién aprobada la oposición, y tras muchos años como tutor de primaria, entré en la dirección en 2016 y terminaré en junio de 2020. Es un largo periodo de tiempo que aconseja un cambio de aires.

De Tiziano - [2], Dominio público,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=3860214

Pero no es ese el tema de este artículo, aunque ya estaréis acostumbrados, desocupados lectores (como decía el gran Paco Umbral), a que divague en mis escritos, sin terminar de perder el hilo completamente. Me refería más a la permanencia en un mismo nivel de primaria, dando los mismos contenidos, persiguiendo los mismos objetivos, año tras año. Antes, en primaria estaba el ascensor del ciclo, finiquitado por la LOMCE del innombrable Wert. Ciertamente, los CEIP hemos seguido manteniendo la estructura cíclica, aunque en algunos se ha adaptado el modelo de tres años con el mismo alumnado, partiendo en tercero de primaria la etapa. Si recordáis, había una prueba diagnóstica al final de ese curso, como una toma de temperatura a mitad de camino. 

Y en secundaria, no será muy diferente, puesto que se tiende a elegir los mismos grupos de edad, evitando tal vez los primeros niveles de ESO, y aprovechando las programaciones hechas en cursos anteriores, que se adaptan ligeramente; o bien, es el alumnado quien ha de adaptarse a la programación, y no al revés. También ocurre en primaria, evidentemente. Esa razón, no tener que programar nuevamente, es bien poderosa a la hora de instalarse en un nivel, sea en una etapa o en otra. Conocer la edad, sus características psicológicas, también influye. 

En mi centro, una de las primeras decisiones del equipo directivo, avalada por el claustro, fue limitar el número de años que se podía estar en el mismo ciclo, y todos lo han cumplido hasta ahora. De hecho, hay mucha movilidad entre cursos, y así se conocen las realidades de los distintos niveles, se tiene una visión más real del centro y se comprenden mejor las dificultades sufridas por compañeros en los mismos tramos de edad del alumnado. Hay un dicho valenciano que expresa gráficamente (y un tanto escatológicamente, también) la costumbre docente de criticar lo anteriormente hecho: "La gallina de dalt es caga en la de baix", que traducido viene a decir: La gallina de arriba (en el gallinero) se caga sobre la de abajo. O sea, que es cuestión de que la gallina suba y baje, y no esté siempre en la posición superior. Creo que se entiende.

Cuestión aparte es la dirección escolar. La burocratización imparable de nuestro trabajo tiene en el equipo directivo un objetivo directo: más y más formularios que cumplimentar; que sean virtuales, en internet, no cambia demasiado las cosas. Este año, por ejemplo, hemos de comunicar en la plataforma ad hoc las sesiones y el alumnado asistente a refuerzos en cuatro horas concretas, ya que son parte de una subvención del Fondo Social Europeo. Es decir, tenemos que afirmar que se dedican cuatro sesiones a refuerzo en quinto y sexto, como parte del horario de un docente, cuando en ITACA están los horarios de todos los docentes. También hemos de hacer clic, cada mes, en una casilla que permite comprobar que la auxiliar de conversación ha venido a trabajar sin problemas. Y tantas veces salen resoluciones con plazos exiguos, que además requieren de claustro y de consejo escolar. Supongo que la administración educativa tiene sus ritmos, pero se olvidan a menudo de que la vida escolar -sus prioridades- también tienen los suyos, y que coinciden rara vez.

Con todo esto, con la diversidad imparable en las aulas, con la problemática social que existe en la escuela pública, nuestra tarea, tanto directiva como académica, se asemeja demasiado a la de Sísifo, aquel rey impío que contrarió a Zeus, a Ares y a quien se puso en su contra y acabó condenado a un trabajo absurdo: subir una piedra por una ladera para que, una vez arriba ambos, la piedra rodara hacia abajo y tuviera que volver a empezar. La potencia de esta historia es tanta que Albert Camus escribión una obra sobre el sinsentido existencialista con ese título, El mito de Sísifo. Y la clave no está tanto en el sufrimiento físico o en la humillación que supone para un rey -o para cualquier hombre- una actividad repetitiva, sino en la absoluta falta de sentido de la misma: subir una y otra vez sin llegar a construir nada, a destruir nada, a mejorar nada. Una alegoría de la vida contemporánea, según Camus.

Afortunadamente, en eso somos distintos de Sísifo, y tenemos una opción de redención. El profesorado, a pesar de los pesares, conservamos la capacidad -mermada, maltrecha si se quiere- de construir, de elevar, de ver algún resultado, de percibir que lo que hacemos sirve, al menos a algunos de nuestros chavales. Una perspectiva que Sísifo no disfrutó, o mejor dicho, no disfruta, porque su castigo es eterno. 

En conclusión, si queremos recuperar -o afianzar- el sentido de nuestra práctica, cambiar de rutina es un buen comienzo, o una sana costumbre. Y, en lo que a burocracia se refiere, entendemos que hay que subir la piedra y volverla a subir, pero que estamos construyendo un edificio para nuestro alumnado y sus familias: una escuela que los acoja a todos, y que se preocupe por todos. Aunque el esfuerzo sea agotador. Y a pesar de que, en ocasiones, veamos el aula, el despacho, como una escarpada rampa en la que no paramos de subir una pesada losa... no somos Sísifo. 

Deja la puerta del aula abierta

El título de este artículo es el consejo que propuse para docentes recién ingresados en la carrera educativa a instancias de Javier @psicEduM, profesor muy activo en Twitter: Deja la puerta de tu aula abierta. ¿Para qué más? En ese enunciado tan corto caben muchas interpretaciones, una visión de la enseñanza que se ha visto asediada, perseguida y vilipendiada durante años, o cuanto menos, cuestionada. Muchos hemos sufrido un pensamiento antipedagógico que ha tenido en el aislamiento y la falta de información y de colaboración sus puntales más negros, a la vez que férreos.
Recuerdo que mi trabajo de investigación para la obtención del DEA estudió la percepción del profesorado acerca de la autonomía profesional, que antes había abordado, de una manera rigurosa, José Contreras en su libro "La autonomía del profesorado". Uno de los hallazgos que más se repetía se podía condensar en esta expresión: "Tú cierras la puerta del aula y haces lo que quieres". Y esa es la concepción que se tenía -que se sigue teniendo- de la autonomía profesional, bajo la rimbombante expresión de "libertad de cátedra". Una libertad vigilada, eso sí, por los programas curriculares que se han de cumplir.
La nuestra es una profesión con siglos de tradición, con significados que se cuestionan poco, puesto que siempre han estado así. El siglo XXI, sin embargo, ha supuesto una sacudida en las aulas, tanto por la dificultad de seguir el ritmo de la información disponible -de eso hemos hablado en otras ocasiones, es batalla perdida para la escuela- como por la imparable diversidad social y humana de nuestro alumnado. Ambos factores han supuesto una complejización de nuestro trabajo, que ha visto superada la transmisión de conocimientos y adquisición de hábitos propios de la escuela industrial, es decir, aquella escuela nacional que surge a mitad del XIX para crear buenos súbditos y obreros. Michael Apple, entre otros, estudió este surgimiento en su obra Ideología y currículum

https://www.viajesyrutas.es/2014/07/
las-puertas-de-dublin.html por Carmen Ormaza

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Otro hecho imparable es la burocratización del trabajo, el uso de plataformas en línea, el rellenado de papeles (físicos o virtuales) cada vez más frecuente... No quisiera aburrir con cosas que sufrimos y conocemos -en el orden que se prefiera- a diario.
Resultado de lo anterior es que ya no sirve la expresión antes citada, cerrar la puerta y hacer lo que se quiera. Primero, porque normalmente, no se hace lo que se quiere sino lo que se puede en el aula. Con ratios escandalosas, tantas veces, con alumnado diverso y poco motivado ya en primaria, o sin ninguna rutina previa en infantil, se enseña, se vive... y se sobrevive. Añadir al peso de la docencia el castigo de la soledad puede ser insufrible. Años ha, cuando las familias eran estables y los profesores éramos mirados con aprecio, o al menos con respeto, el aula era un espacio más cómodo. Otra cosa es que fuera más justo. Pero, en aquel ambiente, la soledad era confortable, porque las circunstancias lo permitían. Atención, hemos hablado aquí largo y tendido de la degeneración, en forma de aislamiento y falta de control efectivo, que esa soledad docente ha podido producir. Así, muchos maestros y profesores han equiparado autonomía docente con ausencia de control, con una total falta de rendición de cuentas del trabajo hecho con el grupo, con los alumnos con dificultades, con los compañeros de nivel o de ciclo. Por no hablar de la privatización práctica de un espacio público por definición, como es el aula. Mi admirado Hargreaves lo ilustró perfectamente en Profesorado, cultura y postmodernidad, libro fundamental que hemos reseñado aquí.
Y en eso, llegaron los ochenta, llegó el neoliberalismo sin complejos de la derecha reaganiana y de la señora Thatcher, y se impusieron políticas de accountability, es decir, rendición de cuentas en forma de exámenes externos, pruebas finales o diagnósticas, que buscaban marcar el ritmo de trabajo del profesorado y del alumnado, esto es, cambiar la escuela desde fuera, sin incidir directamente en la micropolítica escolar. En España, como siempre solemos llegar tarde a las cosas, tuvimos nuestra LOMCE (muy nuestra no fue, la verdad, pero tuvimos que aplicarla) con sus pruebas de tercero, sexto y final de ESO. El ministro Wert, de cuyo nombre casi nadie quiere acordarse, adaptó las políticas de Bush hijo en educación, que a su vez eran heredadas de Reagan y Bush padre.
Pero, como decíamos, no se tocaba la micropolítica escolar, las relaciones de poder, los medios para colaborar efectivamente. Es cierto que la LOMCE, como buena ley conservadora, desconfiaba de los consejos escolares y recuperaba gran parte de las decisiones para la dirección del centro. Pero es una ley absolutamente ignorante de la realidad que se vive en infantil y primaria, como es palmario en su articulado. Y apuesta por más de lo mismo en secundaria y bachillerato. Mientras tanto, los centros públicos se deterioraban, la diversidad crecía imparable, y se aplicaban recortes masivos desde 2012. Como para seguir cerrando la puerta...
Por tanto, dejar la puerta abierta, además de un signo de transparencia, puede aportar que otros docentes entren y ayuden, compartiendo la tarea de enseñanza, trayendo iniciativas didácticas distintas, descentralizando la docencia y dando otros puntos de vista que enriquecen. Supone además un descanso para el docente que ejerce en esa clase su tutoría, en infantil y primaria, o su asignatura en secundaria. Y por último, establece la posibilidad de que otros actores entren al aula, supervisados debidamente, para participar de la experiencia del aprendizaje del alumnado.
Así, que, compañeros noveles o veteranos, dejad la puerta abierta, a no ser que haga mucho frío en el pasillo. En ese caso, haced saber que se puede entrar.