Empezar por el espacio: de elemento dado a posibilidad.

 Llega el verano y, al menos en mi caso, me entran ganas de desconectar de la realidad docente. Este curso, es verdad, ha sido anómalo en ese sentido ya que, por motivos de salud, me he perdido el tercer trimestre, de baja médica. He seguido la actualidad de las aulas en Twitter, viendo desde la distancia los enconados desfiles de argumentos que no llegan a constituir un debate serio, sino un certamen de ciervos en plena berrea. Una imagen tan sutil como el tono empleado la mayoría de las veces.

Pero no va este artículo por ahí. Este curso he sido bibliotecario de mi centro de infantil y primaria, hasta mi baja.  En mis meses de trabajo, intenté separar zonas para primer y segundo curso de primaria, dejándoles las obras en expositores, facilitando su circulación, separando una zona más seria con otra clase de mobiliario para alumnado de tercero a sexto. Puse el espacio al servicio del uso que yo preveía. Buscaba un espacio vivo, capaz de ser vivido y, por tanto, que fuera visto por el alumnado como un lugar. Ya sabemos la diferencia clásica entre lugar y espacio. Según leí hace unos años, el alumnado de infantil y primaria vive la escuela como un lugar, es decir, un sitio con significado propio, más que como un espacio, más impersonal.

Esa oportunidad que comentaba anteriormente me llevó a reflexionar sobre las finalidades de la biblioteca escolar, y en general, sobre el espacio escolar. En cualquier caso, hay que elegir: a más movilidad, menos orden (es una consecuencia lógica). Por tanto, hay que buscar equilibrios en el uso.

Siguiendo con esta argumentación, sin una reflexión serena y compartida sobre lo físico y sus posibilidades, los espacios carecen de significado o, más acertadamente, reproducen un significado no reflexivo: se ponen las cosas como siempre. 

Una biblioteca escolar no puede ser un espacio uniforme para alumnado de seis a doce años: sus necesidades lectoras y afectivas son muy distintas. Eso debe ser meditado y plasmado en la distribución de mobiliario y de zonas.

Como decía anteriormente, la inercia puede mucho en los centros. Seguimos situando, muchos docentes, los trabajos del alumnado a la altura de nuestros ojos, no de los suyos. La distribución de las aulas, tantas veces, obedece a nuestra comodidad y no tanto a un escrutinio de las necesidades discentes. Creo que se experimenta poco respecto a las posibilidades del espacio escolar. Se experimenta poco porque se reflexiona menos, y cualquier cambio consistente incluye también el espacio, su uso consciente. 

He tenido compañeros que distribuían al alumnado por parejas, en filas de cuatro de fondo, y no los cambiaban durante todo el curso. Todo lo más, los del final subían hacia la pizarra. Otros hacen equipos y mantienen la estructura durante todo el curso, porque trabajan de manera cooperativa. En este caso, hay más sentido, pero creo que es mejor combinar este trabajo con otras distribuciones, dando un descanso y permitiendo otra visión del aula. 

Portada del libro reseñado

Y sigo viendo que, incluso entre docentes jóvenes, el espacio no es un aspecto relevante, un motivo de reflexión sobre sus usos y potencialidades. Se trata de adaptar la parte física ya dada para que nos ayude en el aprendizaje. No podemos tirar tabiques, pero podemos hacer un croquis de la distribución del mobiliario... teniendo en cuenta cómo se mueven los alumnos, por dónde necesitan circular. Este curso me he encontrado los casilleros situados a mi altura, para niños de tercero de primaria. Evidentemente, hemos buscado otras soluciones, al menos para los de menor estatura. Y así se hacen las cosas.

Empezar por el espacio. A tal efecto, he recuperado de mi biblioteca pedagógica un clásico que me ayudó mucho a replantearme mi práctica en este sentido espacial. Es un libro de 1987, escrito por dos autores, Catherine E. Loughlin y Joseph H. Suina, y publicado en España por el Ministerio de Educación y la editorial Morata. A través de un sencillo análisis de los materiales, su uso y disponibilidad en el aula, al que se aplicaba criterio pedagógico y sentido común, el espacio cobraba sentido para un uso concreto, más allá de marcar la acción, se adaptaba a esta.

Ilustración del libro reseñado

Se proponen acciones tan razonables como situar los libros de lectura de manera que puedan verse las portadas (de ahí el uso de cajas o expositores). También se explica la mejor manera de distribuir los materiales manipulativos, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, a través de un orden consciente. En ese sentido, da auténtica pena ver bibliotecas de aula con los libros amontonados en una estantería al final de la clase, sin ningún atractivo ni amor por la lectura (es lo que se transmite) como un trámite engorroso que hay que cumplir, porque en clase se hacen otras cosas.

A mí me pasma que unas directrices tan sencillas y eficaces sigan sin aplicarse en las aulas de primaria. Atención, sé y me consta que en muchas se reflexiona y se gestiona el espacio. He visto espacios lectores en primer ciclo de primaria que crean un ambiente distinto, separan el momento de la lectura dándole intimidad en un rincón muy pensado donde pueden ir pasando los alumnos a experimentar ese momento lector. Y sin gastarse un dineral en mobiliario: simplemente, dando otro uso al existente, añadiendo alguna tela, elaborando un toldo, forrando una ventana con papel cebolla... Nada que no sepamos hacer los maestros.

No podemos circunscribir el cuidado del espacio a la etapa de infantil. La primaria y la secundaria también necesitan reflexión. Sabemos que, en secundaria, las aulas son visitadas por muchos docentes, lo que complica, sin duda, un acuerdo sobre la disposición del mobiliario; además, no es tan relevante como en etapas anteriores. De todas maneras, me sigue sorprendiendo el inmovilismo en temas como la tarima elevada para dar clase; si el docente siempre es el centro, la tarima se vuelve esencial. Si la clase se descentra, otras maneras de organizarla son posibles.

En primaria, resulta tan evidente el uso meditado del espacio que seguir haciendo "lo de siempre" no es de recibo. Perdemos mucho, nos cansamos más y obtenemos, probablemente, bastante menos.

Sabemos más de lo que creemos. Colaborando, contrastando, indagando, mejoramos nuestra práctica. Y en primaria somos, sobre todos, maestros de primeras letras. Comprensión lectora incluida.

Algunas medidas para mejorar la capacidad lectora en primaria

 Hace unos días, hemos conocido el avance del informe de PIRLS para España. En este blog, comentamos los resultados a nivel de estado, puesto que los de las comunidades autónomas que han participado todavía no se han hecho públicos. De cualquier forma, veíamos que la tendencia a estar varios puntos por debajo de la media UE u OCDE era prolongada en el tiempo y, evidentemente, la presencia en la parte baja de los países participantes.

Es bueno dar tiempo a la reflexión y no querer lanzar diagnósticos en caliente, aunque en las redes se impone la inmediatez, no aconsejable en estos temas, según mi criterio.

En mi caso, voy a proponer diez medidas que pueden ayudar a repensar estos resultados para buscar una mejoría de la lectoescritura de nuestro alumnado de primaria, y en especial la comprensión lectora del mismo, lo evaluado en PIRLS.

1.-Reforzar la formación inicial del profesorado de Magisterio en enseñanza de la lectoescritura, ausente en las recientes propuestas de reforma de los planes de dichos estudios. Un enorme error que se paga caro: no podemos seguir enseñando a leer como nos enseñaron a nosotros. No hay reflexión profesional ni docente sin una sólida formación inicial.

2.-Retomar la formación permanente sobre lectura en los centros de formación de profesores, buscar la actualización de conocimientos, fomentar la difusión de buenas prácticas, leer a Cassany, por lo menos, y su clásico "Enseñar lengua". La pobreza de oferta en este sentido me parece escandalosa, cuando se da manga ancha a cursos que son de dudosa calidad.

3.-Revisar el plan de fomento lector de cada centro, determinando unos objetivos a conseguir al final de cada curso, fáciles de evaluar en claustro y de llevar a la práctica. Ya está bien de documentos muy aseaditos que no sirven, porque son prescriptivos, pero nada más. Más operatividad en la vida del centro, a través de una planificación realista de actividades. No podemos dejar todo para el día del libro.

4.-Coordinar de manera exquisita los dos primeros ciclos de primaria en temas de lectura. El primer ciclo es para aprender la mecánica de lectoescritura, y abandonar esta tarea supone, tantas veces, que en tercero no se ha adquirido bien la decodificación, y ahí se empieza a sufrir, porque se entiende que la lectoescritura, en sus rudimentos, está adquirida y la lectura pasa a ser instrumento de aprendizaje, no objeto. Evidentemente, se sigue aprendiendo ortografía, se afianza la lectura, no todo está hecho, pero el segundo ciclo es fundamental para la comprensión, que se extiende a base de lecturas bien elegidas.

Biblioteca de primer ciclo,
CEIP Josep Iturbi, Borriana

5.-Parece una perogrullada, pero respecto a la lectura en clase, siempre de manera silenciosa y asimilativa primero, para pasar a la lectura colectiva en voz alta. En este sentido, es fundamental leer en silencio cada uno a su ritmo, dejando tiempo suficiente, y después, en la lectura colectiva, se contrastan las conjeturas y significados que cada uno ha entendido, comprobando la adecuación de las mismas al significado real del texto. Recomiendo además que el lector o lectora lea un fragmento largo de texto, para así poder entonar, hacer puntos, comas, preguntas si las hay... He visto maestros que hacen leer una línea a cada alumno. Eso no es leer adecuadamente en voz alta, si se me permite. Con un registro de lecturas individuales, se asegura que todos leen lo mismo, pero no en una sesión, sino en una quincena, por ejemplo.

6.-Proponer lecturas variadas en clase, que no dependan solo del libro de texto, que suele abusar del género narrativo en detrimento de otros tipos de texto, como el descriptivo, el argumentativo, el teatral... que requieren otro tratamiento de la información y de lectura. Es cierto que en áreas como conocimiento del medio, felizmente recuperada, hay muchos textos expositivos que se pueden aprovechar. 

Además, podemos preparar fichas de lectura, pero yendo más allá de las preguntas facilitas que realmente no muestran una comprensión profunda del texto (¿Qué comió Jaime? ¿Dónde estaba la carpeta?) Hay materiales muy buenos editados, o podemos aprovechar lecturas y elaborar nosotros las cuestiones, formando así un fichero de lecturas más eficaz.

7.-Proponer modelos de biblioteca escolar activos, que fomenten su uso habitual, que esté recogido en el PFL y sea de obligado cumplimiento para el claustro. Que un docente no crea (por las razones que sea, o por ninguna razón, que también habrá) en la biblioteca escolar, no tiene derecho a privar a su alumnado de ir a la misma y hacer uso. Dar prioridad, en el préstamo, a obras que no pueden encontrar en el aula, como libros divulgativos, de no ficción, de teatro, ampliando así el elenco de lecturas. Y, en la medida de lo posible, plantear el espacio a la altura y dimensión del alumnado, diferenciando entre edades y adaptando el mobiliario a los distintos ciclos. Se trata de lograr un espacio atractivo y funcional.

A estas edades, los carnets de biblioteca no nos parecen adecuados. Mejor, en mi opinión, acudir la clase acompañados de la persona tutora y elegir títulos con un registro colectivo: se trata de facilitar el uso de la biblioteca, y en centros con jornada continua es complicado abrir tras las clases. Otra opción, más factible, es hacer préstamo individual a la hora del recreo, con un control docente rotatorio.

Biblioteca de mi aula de 3r curso

8.-Dotar a cada aula de primaria de una biblioteca, con unos cincuenta libros sería suficiente, en un lugar destacado y, dentro de lo posible, agradable, no amontonados en unas estanterías al final del aula. Esa biblioteca debería estar siempre en funcionamiento, de la manera más cómoda para tutor y alumnado.

9.-Distinguir entre comprensión lectora y animación lectora. En la segunda, libros para casa elegidos libremente (dentro de su edad de lectura) sin un trabajo específico de resúmenes o fichas. Si se plantea algún trabajo, voluntariamente y, si es posible, dejando libertad al alumno para elegir el soporte (un resumen oral en vídeo, o delante de la clase, por ejemplo, un dibujo, una valoración...) Se puede llevar un seguimiento de los libros leídos, hay formatos muy atractivos, el árbol de la lectura, por ejemplo. También es muy interesante comunicar con las familias sobre el nivel de lectura de sus hijos, si leen los libros habitualmente o no. Pero no hay que desesperar, es una carrera a largo plazo si queremos crear lectores.

10.-Alternar la lectura libre en casa, o en el tiempo disponible en el colegio (tras el comedor, o en las horas de tarde si se quedan hasta las cinco en la jornada continua, cuyas clases acaban a las dos) con lecturas colectivas. Una al trimestre es razonable, o al menos, dos durante el curso, en mi consejo. Estas lecturas tienen un tratamiento diferente, se leen entre todos y se plantea un trabajo de comprensión y de comprobación de la lectura. Funciona bien en segundo y tercer ciclo, si el libro elegido es adecuado y el trabajo de comprensión acompaña. Se fomenta así una tarea de lectura, pero no se ve como unos deberes. Lo ideal sería tener veinticinco ejemplares de distintos títulos consensuados por el profesorado a disposición del alumnado. Otra opción es que las familias compren los libros a principio de trimestre.

Podría seguir más, pero creo que ha quedado claro cómo se puede estimular la comprensión lectora en nuestro alumnado. Lo digo como docente de primaria que ha reflexionado mucho sobre lectura, como podéis comprobar en este blog con las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. Algunas medidas no dependen de nosotros, pero muchas sí. Podemos intentarlas. Y no solo en primaria: los aspectos organizativos pueden aplicarse en la ESO, adaptándolos a las características propias de la etapa.

Resultados españoles en PIRLS: Una primera lectura

 Se acaba de hacer público, esta semana, el avance sobre los resultados españoles en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), la prueba que mide la comprensión lectora en alumnado de cuarto curso de primaria en distintos países con una periodicidad quinquenal. El avance está compuesto por veinticinco páginas que se leen con facilidad. 

Tras leerlas, me gustaría comentar algunas cosas que pueden ser de interés para nosotros, docentes, y también para las familias. España obtiene 521 puntos y está en el lugar 23 de un total de 32. La puntuación máxima es de 577 puntos, obtenida por Irlanda, y la mínima es de Bélgica, en su región francófona, con 494 puntos. La media de la OCDE es de 533 y la de la UE, 528. España está por debajo respecto a ambas puntuaciones medias. La evolución de nuestro país en las ediciones anteriores de PIRLS muestra esta tabla:

España    Media OCDE  

2006: 513       533            -20

2011:  513      538            -25

2016:  528      540            -12

2021: 521       533            -12

                                                

Se mantiene la diferencia de puntos respecto a la edición anterior, y se ha reducido dicha distancia, que fue máxima en 2011, con 25 puntos. Siempre por debajo, eso sí, lo que indica una tendencia preocupante, arraigada en el tiempo. Más que estos resultados concretos de 2021, entiendo yo, lo que debería marcar la reflexión es esa tendencia consolidada a estar en la parte inferior de la media.

Hemos tenido dos leyes educativas distintas desde 2006 a 2021, LOE y LOMCE. Con esta última en vigor, se alcanzó el resultado más alto, 528, y también el de 2021. La LOMLOE ha entrado en vigor en septiembre de 2023. La LOE estuvo plenamente aplicada en 2011, porque en 2006 acababa de ser promulgada. Se obtienen los mismos puntos en ambas fechas, 2006 y 2011.  

El párrafo anterior nos da idea de la volatilidad legislativa de nuestra educación. Un hecho que no ayuda ni a valorar como corresponde una reforma (se necesitan décadas para ello, decía Viñao en un libro recientemente reseñado aquí) ni a afianzar sus cambios, a pesar de que muchos de ellos son más superficiales y burocráticos que prácticos. Tres leyes orgánicas en quince años, una por cada cambio de gobierno en Madrid. Y tal vez siga el carrusel de leyes, visto lo visto.

Portada del informe publicado por el Ministerio

El informe, o avance, no incluye resultados por autonomías, se publicarán más adelante. Es información relevante, sin duda, pero centrándonos en lo que tenemos, podemos deducir que la ley educativa en vigor no influye demasiado en nuestra posición en PIRLS.

Otro dato que considero interesante es cómo ha evolucionado la distribución del alumnado en los cinco niveles de competencia demostrada, de muy bajo a avanzado. En este apartado, hemos pasado de un 74% con rendimiento intermedio o alto en 2016, a un 70% en 2021. El rendimiento bajo o muy bajo ha pasado del 20 al 25 por ciento en esta edición. Los de avanzado siguen en el 5%. Aumenta el número de alumnado con bajo desempeño.

Podríamos seguir enumerando datos y porcentajes. Alguno de ellos es positivo: no existe apenas diferencia de puntuación entre niños y niñas, por ejemplo. O el profesorado de primaria se muestra en un 81% del total satisfecho con su actividad; pero este dato no influye en los resultados. Un tercer dato que tampoco parece influir es el alto número de alumnos que cursan la etapa infantil en España, donde está muy arraigada a pesar de no ser obligatoria, y que es un factor positivo.

Aventurar causas no es sencillo, al menos para mí. La pandemia aparece como una de ellas. España cerró cuarenta y cinco días las escuelas en 2020, y eso se puede notar en los resultados, sin duda, como ha sucedido en muchos países. De hecho, el informe afirma que 5 de los 7 puntos que ha perdido España pueden explicarse como consecuencia de la pandemia. No pondré en duda esa afirmación. Como contraste, Lituania, que cerró aproximadamente el triple de jornadas que España, ha aumentado cuatro puntos. Inglaterra ha perdido once, aunque ha subido a la tercera posición, cerrando el doble de días que nuestro país. (Datos de cierre escolar por pandemia aquí).

Quedarnos en la pandemia como causa principal creo que es hacernos trampas en el solitario. La tendencia española en PIRLS es sólida, por desgracia. No me va lo apocalíptico, como sabéis los que seguís este blog. Algo pasa en la etapa primaria, eso parece evidente, con la lectoescritura.

Los que estamos en las aulas, en las tutorías, vemos con preocupación lo que ocurre en los centros: los planes de fomento de la lectura se revisan solo superficialmente; hay poca actualización docente en estrategias de aprendizaje de la lectoescritura, ya que no se ofrece apenas formación permanente (no es un tema que esté en boga, digamos así). Las bibliotecas escolares presentan una gran diversidad en su dotación, actualización y uso: la escuela que hace de ella su bandera en lectura, tiene mucho ganado, como hemos explicado tantas veces en este blog. Predominan las lecturas propuestas por las editoriales en los libros de texto, y en estas, por regla general, la presencia del texto narrativo es apabullante y empobrece la tipología textual y, por tanto, priva de otras habilidades de comprensión que textos expositivos, argumentativos, predictivos... requieren.

Hay factores externos, como la pantallización de la infancia, que influye en el tiempo de atención en clase, al ser estímulos diferentes: acostumbrados a la rapidez de las imágenes en pantalla, situarse en la lectura cuesta más esfuerzo, aunque a esta edad todavía hay remedio. Por lo general, el alumnado no rechaza la lectura a los diez años, le sigue motivando leer.

Todos estos factores anteriores serán desarrollados en un segundo artículo, en el que reflexionaré sobre los mismos y su influencia en la comprensión lectora en España. Por terminar esta primera entrada, comentaré, a modo de ejemplo, por dónde van los tiros en ámbitos que se dedican a la educación.

Recientemente, hemos sabido que se va a dedicar una inversión importante, por parte del Ministerio de Educación, para dotar de kits de robótica a las etapas no universitarias, excepto bachillerato: el plan Código Escuela 4.0, anunciado por el presidente del gobierno con estas palabras: “Se habla mucho de aprender nuevos idiomas, pero se nos olvida el más importante de todos, el idioma del presente y del futuro, que es la programación y la robótica”. Serán 356 millones de euros y la creación de una figura que no existe todavía, la del auxiliar de programación. Una prioridad para nuestro gobierno.

Hace un par de meses, se publicó un proyecto de reforma de los planes de estudio de Magisterio. Un texto polémico, que fue apartado del debate a la espera de tiempos mejores. Realicé una búsqueda semántica en el mismo, con estos resultados: la palabra "lectoescritura" no aparecía ni una sola vez. La palabra "alfabetización" estaba dos veces junto al adjetivo "múltiple", en un total de 39 páginas. Indicativo de la importancia que se le da a este aprendizaje en los planes de magisterio: mínima o ninguna relevancia.

El panorama patrio no es alentador, ciertamente.

Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: Una lectura muy actual

Como es costumbre, en este blog se reseñan, de tanto en tanto, obras de pedagogía, sociología, filosofía... siempre en relación con la educación, eso sí. Por aquí han pasado libros de Bauman (siempre admirado pensador), de Hargreaves, solo o con Fink, de Byung-chul Han, más recientemente, o de la filósofa Marina Subirats, los psicólogos Edgar Cabanas y Eva Illouz, además de algunas obras colectivas.

En esta ocasión, el libro que comento, y que me ha encantado de principio a fin, es una obra de Antonio Viñao, catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Murcia, en su edición de 2006 aunque apareció un poco antes, en 2002. Es un libro breve, dentro de una magnífica colección de Editorial Morata coordinada, de manera muy eficaz, por José Gimeno Sacristán. Tengo la mayoría de los títulos, concebidos como una ayuda a la comunidad educativa, en especial a los docentes, para acercarse a la temática pedagógica o, en nuestro caso, como profesores, refrescar algunos conceptos y ponernos al día en lo que se propone desde el ámbito universitario, muy bien representados por el elenco de personas autoras.

El libro de Viñao sitúa, en una primera parte, de manera sucinta y clarificadora a la vez, el sistema educativo español desde sus titubeantes orígenes hasta nuestros días. Es un repaso bien elaborado que muestra, por ejemplo, porque la primaria y la secundaria son tan distintas en sus visiones de lo educativo: ya fueron concebidas así, y el tiempo ha mantenido, al menos, esas diferencias conceptuales.

Como digo, es un itinerario ameno y accesible, comparando  el desarrollo de la educación formal obligatoria en países de nuestro entorno cultural y geográfico. 

El autor se adentra después en la cultura escolar, un conjunto de prácticas, creencias, tantas veces implícitas y no cuestionadas, que han ido acumulándose como sedimento, al igual que los ríos forman deltas a lo largo de los años. No es mal símil (este es mío, no de Viñao). El autor distingue tres tipos de elementos:

-Los actores, miembros de la comunidad escolar, siendo el profesorado el grupo más determinante en esa cultura.

-Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar.

-Los aspectos organizativos e institucionales, es decir, las prácticas y rituales de la acción organizativa, la marcha de la clase y los modos organizativos formales (dirección, claustro) e informales. 

Sin embargo, esta cultura escolar no tiene, en general, la atención de los estudiosos del currículum, ni por supuesto, la de los reformadores educativos, que la ignoran una y otra vez. De hecho, citando a Goodson, Viñao reconoce que el curriculum real y efectivo como "la caja negra de la educación". En realidad, lo que pasa en las aulas está regido por la cultura escolar particular del docente, del centro, de la etapa... y menos influido de lo que se podría pensar por otros factores externos más burocratizados.

Al hablar de reformas educativas, el autor contrapone las expectativas de los reformadores con la del profesorado, en un ejercicio de síntesis verdaderamente formidable, a mi entender. Un patrón que se repite y que parece escrito ayer, por la actualidad que presenta. La suspicacia del profesorado frente a la reforma, y la preferencia de los reformadores por los documentos prescriptivos conforman una unión que puede desembocar, tantas veces, en lo que Handy denominó cultura del rol, en la que cambian las exigencias burocráticas, pero no necesariamente la práctica real: se piden papeles, se dan papeles adecuados a esa demanda.

Evidentemente, las reformas cambian aspectos de la vida escolar, desde horarios a asignación y nombre de las áreas a estudiar, maneras de programar, carga lectiva de cada asignatura... Pero, como decíamos, la caja negra puede seguir casi inalterada. Porque no se reflexiona sobre ella.

En ese sentido, la LOMLOE plantea un cambio en el diseño curricular que, de ser bien aplicado, suscitará un nuevo marco de trabajo: de la unidad didáctica a la situación de aprendizaje, poniendo las competencias en primer lugar, no como hasta ahora. Pero en la realidad, muchos centros se han apresurado a adquirir los nuevos libros de texto que reproducen la unidad didáctica clásica añadiendo algún trazo de situación de aprendizaje. La cultura escolar, una vez más.

Termina el libro con una reflexión acerca del cambio escolar,  que viene a ser como un compendio de lo anteriormente expuesto, además de reafirmar el papel de la institución en las reformas, sean estas puntuales o continuas -aquí hablaríamos de la innovación. Vivimos en lo institucional, y la escuela como institución ha cambiado mucho... desde una perspectiva histórica. A veces perdemos de vista esta realidad, porque estamos demasiado pegados a lo inmediato.

Viñao repasa algunos cambios ocurridos en la historia de la educación en España, distinguiendo aquellos que fueron promovidos por la administración, otros que se produjeron más por prácticas consolidadas que fueron recogidas por la normativa y algunos que simplemente no triunfaron y se quedaron atrás. Parte siempre de un enfoque de larga duración: no se puede juzgar una reforma y sus efectos en una década, hay que ampliar el tiempo de análisis y, en lo posible, situar los hechos en la tradición histórica del sistema educativo concreto. Eso ayudaría a una mejor comprensión de los fenómenos de cambio, resistencia al mismo y síntesis que van configurando y renovando la educación formal.

Un desafío para el profesorado: comprender su cultura, preguntarse la razón de las prácticas consolidadas más allá del "siempre se ha hecho así" como primer paso a una mejor visión de nuestro desempeño profesional. Parafraseando una cita famosa, El agua no la inventó un pez, el pez vive en el agua. Somos peces en el agua, pero hay que salir a la superficie y situarse... en una tradición histórica que hemos de conocer, al menos de manera superficial, de la que no nos abstraemos. 

Esta reflexión sirve también para los reformadores, lógicamente: reformar sin tener en cuenta la cultura escolar, la gramática de la escuela, no produce cambios sustantivos y sostenidos, como ya hemos dicho en reiteradas ocasiones.

Lo mismo se puede decir de la innovación: no se puede reinventar todo, sino acomodar la novedad. Como bien dice Viñao, este dilema entre continuidad y cambio no puede resolverse en favor de ninguno de los dos polos. Es un diálogo constante, no exento de polémicas y enfrentamientos. Decir no a todo no puede ser la estrategia; nunca lo ha sido, en realidad, pero en este tiempo tan cambiante, menos que nunca. Pero aceptar cualquier moda, tampoco. ¿Qué os voy a contar que no sepáis, compañeros docentes? 

La innovación busca, por regla general, la difusión. Pero toda difusión sugiere modificación por adaptación, en palabras de Viñao. La negociación entre la propuesta metodológica, y el contexto en que se ha de aplicar. El grado de aceptación de la nueva práctica dependerá de esa negociación, que sin duda estará dentro de la cultura escolar. Para ello, un programa de formación sensato y pensado a medio plazo, por lo menos, es imprescindible. Se echa mucho en falta en esta reforma tan mal aplicada, la LOMLOE. Y es un déficit que la lastra considerablemente, sin duda.

Por concluir, estamos ante una obra interesantísima y actual que recomiendo leer y reflexionar, porque justamente necesitamos buena reflexión pedagógica.

A modo de conclusiones sobre la Edujornada (y III)

Cierro esta serie de artículos sobre la primera Edujornada con unas conclusiones personales que también intentan recoger algunos comentarios e intercambios de impresiones con otros asistentes al evento. En ningún caso quieren ser categóricas; es más, me gustaría que en los comentarios a la entrada salieran otros puntos de vista que complementaran lo dicho aquí. Y además, encierra cierta dificultad de síntesis, porque ya se han esbozado conclusiones en los dos artículos anteriores. Lo intentaré.

Mi primera valoración tiene que ver con el esfuerzo realizado, que ha sido mucho y discreto durante varios meses. La organización ha funcionado bien, y de manera generosa y paciente. Iniciar un evento que no es lúdico, exactamente, pero tampoco es académico exclusivamente, requiere un grado de equilibrio considerable. Y se ha conseguido, en mi opinión, de manera notable. Tiempo habrá de revisar lo hecho desde la distancia temporal, pero que quede constancia de la dificultad y la pericia para llevarlo a cabo.

Una segunda conclusión es que era una cita necesaria, por varios motivos bien justificados. El primero de ellos, entiendo, era superar las dificultades de encuentro físico que nos trajo la pandemia, que nos limitó durante dos cursos de manera severa. Es cierto que ya pasó, pero una quedada así reafirma su final, al poder abrazarse, besarse... Una positividad que nos refuerza, sin duda.

Esta doble vertiente, la de la red y la de la realidad, es complementaria desde el inicio de la web 2.0: ha habido muchas quedadas, jornadas, congresos... que han nacido del contacto en Twitter. Esa simbiosis se vuelve a dar con la jornada en Madrid, aunque es cierto que no se había perdido del todo. Y podemos hablar del fenómeno contrario: a partir de coincidir en un evento, se han establecido relaciones virtuales posteriores. 

Otro comentario que escuché, entre varios participantes, es la sensación de no estar solos en los planteamientos pedagógicos y didácticos. El claustro virtual nos reconforta, al ser un espacio de colaboración y de diálogo entre iguales, como desarrollamos a continuación. Y en Twitter algunos llevamos muchos años, y otros son recién llegados, como quien dice. Así que esa sensación de bienvenida, de hallar compañeros, siempre va renovándose. Para muchos fue la primera vez, y se notaba en la ilusión que desprendían. Otros ya llevamos unas cuantas quedadas y jornadas a las espaldas. Pero allí, todos éramos iguales.

Abundando en este punto, se ha podido constatar, tanto allí en conversaciones y debates, como después en Twitter, que se han dado pasos para recuperar, o incrementar, la  horizontalidad entre usuarios que comparten, independientemente del status que tengan en la red. Todos tenemos algo valioso que podemos aportar, presentar al claustro virtual por si le sirve a algún docente. Se puede superar el miedo o pudor (expresión de Dolores Ojeda) que impida tomar parte en el discurso o en el conjunto de experiencias porque "lo mío no tiene valor". El modelo de gurú ya lo tenemos superado, creo, y más aún el de tweetstar.  no deben distraernos de la opción de participar, de ofrecer contenido, de mostrar lo que hacemos, huyendo de la espectacularidad, añadiría yo.

Otra razón que veo para celebrar esta reunión es superar el mal ambiente que se ha instalado en parte del claustro virtual, caracterizado por un enfrentamiento en cualquier tema que se plantee, enconado en sus planteamientos educativos y que aporta poco, en verdad, al debate relevante sobre cómo mejorar nuestra práctica docente. Ese cielo lleno de nubarrones, en ocasiones muy negros, ha disuadido a docentes valiosos de seguir en Twitter o de participar de manera más activa. Ese ha sido uno de los motivos principales de preocupación para mí: la pérdida de capital humano en el claustro virtual a causa del enfrentamiento estéril, que asusta o disuade... y que al final es ruido.

En sentido contrario, las charlas educativas, por ejemplo, son una iniciativa que proporciona caminos para la reflexión, dejando que cada cual tome sus decisiones, aquello que le interesa o convence, sin descalificar. Y han sido un factor aglutinante, ya que muchísimos de los asistentes han participado y han conocido el trabajo de Ingrid Mosquera a través de las charlas y sus encuestas en Twitter.

Por ayudar, a modo de sugerencia para otras ediciones, yo habría organizado una presentación informal el viernes por la tarde. Me gustó la encuesta, breve pero muy justificada, que nos hizo Elisa Peinado en su intervención en el debate: cuántos éramos de infantil, de primaria, secundaria, FP, y los dos sectores menos visibles (de manera injusta, he de decir): FPA y EOI. Se trata de una información global útil, que podría incluir lugar de residencia, y configurar así un retrato más preciso de la asistencia. Aunque no hubiéramos estado todos, por cuestiones de viaje, habría sido interesante, y habríamos podido recoger las acreditaciones, por ejemplo, en un acto más colectivo. La sugerencia queda hecha.

Me ha gustado el nivel de la parte más académica, los debates y mesas redondas. Creo que es imprescindible el diálogo docente que trascienda lo cotidiano, aunque llegue a englobarlo, y presente alternativas de significado compartido. No podemos quedarnos, en mi opinión, en un desahogo comprensible o en una versión atenuada de la cultura de la queja. Se ha optado, evidentemente, por la horizontalidad y la participación. Incluir una persona relatora de cada actividad (o un pequeño grupo) podría ser una propuesta de mejora a considerar.  

En consonancia con el párrafo anterior, no podemos limitar estos encuentros a los aspectos afectivos ya mencionados, que nos reconfortan, sin duda, pero son un tanto efímeros. En cambio, las ideas que compartimos, la visión distinta a lo que creemos, la perspectiva de otra etapa o realidad, nos enriquece de manera más permanente, más allá de besos y abrazos.

Por último, la complejidad del sistema educativo, su exigencia profesional y personal, la inestabilidad legislativa tan propia de la democracia española y el cambio social en costumbres y modos de vida dibujan un panorama en el que la docencia necesita apoyo, formación y actualización. ¿Qué mejor manera que ayudarnos entre nosotros, compartiendo y debatiendo para encontrar soluciones? Hay nivel y conocimientos, y voluntad de colaboración. Twitter sigue siendo una herramienta formidable, como confirmamos cada día, pese a todo. Y el claustro virtual muestra mucha vitalidad y diversidad de enfoques, intereses, miradas... que podemos aprovechar en beneficio mutuo.

 Recuperar el espacio público para el desarrollo profesional docente, ese es el objetivo. La Edujornada fue un paso más en ese sentido, un paso relevante.

Crónica personal de la edujornada (II): Los debates

 Seguimos con la crónica de la interesante y emotiva edujornada celebrada en Madrid del 21 al 23 de abril. Los que seguís este blog sabéis que la reflexión educativa siempre está presente, así que mi análisis de la jornada no podía ser de otra manera: denso, como me suelen decir mis compañeros con cierto grado de eufemismo. 

La tarde nos proporcionó dos horas de debate, con diez ponentes en la mesa y el resto en gran grupo, en un espacio bien diseñado, que permitía el contacto visual con la mesa y entre los asistentes. La primera mesa habló de atención a la diversidad, y se abordó desde distintas perspectivas: la diversidad funcional en audición, visión o aspectos motores, muy bien representadas. También la diversidad LGTBI, la diversidad étnica o la atención a los ACNEE en diversas formas y desde una perspectiva inclusiva.

Uno de los problemas comunes que apareció fue la falta de formación que tenemos, en general, los docentes de aula para tratar estas realidades. Atención, también hay que reclamar más recursos y, muy importante, a qué se dedican en la práctica. Un tema complejo que nos exige desde la responsabilidad profesional y desde la justicia. Tengo una frase que me repito a veces: Si no puedes cambiar todo, no renuncies a cambiar tu parte. Y no es voluntarismo, ni exceso de vocación, a mi entender. Es atender nuestra realidad de la mejor manera posible. Y, como se dijo en la mesa, saber que no se sabe es el primer paso: reconocer que necesitamos más formación en temas específicos es dar ese paso. No es ser menos profesional, es justamente lo contrario. Dar a cada uno lo que necesita, no lo mismo a todos (eso no es igualdad, es discriminar sin pudor). Y sí, no llegamos al cien por cien de atención, pero intentamos llegar. Ese alumno al que dedicamos palabras, adaptamos actividades, nos lo agradece. Y estamos ayudándole. "No estoy preparado" o "no es mi trabajo" no son frases de recibo; la primera, al menos, permite un horizonte de mejora a través de la formación. La segunda requiere algo más complicado, un cambio de perspectiva y un replanteamiento de la práctica profesional. Mucha tela que cortar. 

No podemos estar esperando a Godot, en forma de reducción de ratio que nunca llega. Es decir, sería fantástica la disminución de alumnado si se aprovecha en la atención a la diversidad. Pero no puede ser un motivo (por no llamar otra cosa) para no poner en práctica otras alternativas que ayuden al alumnado en su conjunto, y al más necesitado sobre todo. Hace unos años escuché a Mel Ainscow, una autoridad en centros inclusivos, decir que la mejora en inclusión ayuda a todo el centro, porque se piensa globalmente: el centro es la referencia. Otro melón que abrir, sin duda. Pero avancemos.

El segundo debate, con el mismo formato que el anterior, se dedicó a la presencia docente en las redes. Los panelistas destacan por su papel en Twitter, en Instagram, en Tik-tok (como la reina del Tik-tok docente, a quien un día vi en el Whatsapp de mi claustro... y no había sido yo quién la subió: eso es triunfar). La verdad es que la representación era extensa y abarcaba muchas parcelas de internet.

Aquí quedó clara una reivindicación: el derecho a compartir, el deber (en el grado que se considere) a construir. No apareció, creo recordar, el término prosumidor, que como tantos otros términos en esta época informatizada, pueden pasar al olvido en un lustro, no ya en una década. Viene del inglés prosumer, mezcla de productor y consumidor, deshaciendo la división que Walter Benjamin describió a fines de los años 30 del siglo pasado, en la que el arte se había convertido en un objeto de consumo más, y el público en consumidor, más que en espectador diferenciado y con criterio propio -lo que había sido durante el siglo XIX, el siglo burgués por excelencia. En cambio, la audiencia se hizo cada vez más pasiva, y a la vez, más cercana a los estímulos artísticos, ya convertidos en mercancía al alcance de muchos a través de la reproducción en serie. 

Internet ha sido una herramienta formidable para deshacer este camino con la participación en la comunicación, no en la producción artística -que sigue siendo tarea elevada y que requiere de conocimientos técnicos- pero sí en la creación de contenidos que una persona en 1970 podía hacer de manera mucho más limitada. Las expectativas de una nueva Arcadia no se han cumplido, eso es verdad, porque ha entrado de todo en la red, y hay que tener una brújula experimentada para navegar sin naufragar en el mar de plástico tóxico que nos rodea.

Para la docencia, la posibilidad de compartir espacios digitales en los que comentar prácticas de aula, diseñar actividades conjuntas entre distintos centros, debatir sobre nuestra profesión y sus creencias... fue una fantástica noticia que cuajó en lo que se dio en llamar escuela 2.0, no tanto como iniciativa de la administración como un despertar de muchos docentes a la red. Esa explosión de participación, la proliferación de blogs, de páginas de recursos, de asociaciones a través de las redes, fue un tiempo extraordinario, aunque fuera para una minoría. Contactar con otras personas que, en lugares lejanos, veían la educación como nosotros. La sensación de no estar solos a nivel profesional fue un alivio, sin duda.

Aquella época pasó, como recuerdo en un reciente artículo. Y algunos han seguido compartiendo y aportando. Pero la sensación es que toca reconstruir este espacio y abrirse a nueva gente, que empieza en Twitter o que quiere opinar más, estar más presente, activarse. Y en eso, el número de seguidores no es impedimento, en absoluto. Tampoco lo es el tipo de práctica que se comparte, el trabajo de aula, la reflexión sobre un aspecto didáctico... No hace falta ser genial ni revolucionar el espacio de las redes. También es cierto que algunas redes más tranquilas, como Instagram, permiten colgar muchas actividades plásticas, vídeos, que ayudan a comprender nuestro trabajo y nos dan alternativas. 

Panelistas y asistentes en pleno debate. Foto de Domingo Chica Pardo

Pero los participantes en la Edujornada nos hemos relacionado en Twitter, hemos aprendido la gramática del pajarito azul, pese a que últimamente es una gramática parda, gracias al dueño actual de la compañía. Pero esa es otra cuestión. En el panel de este debate se vio también la diversidad de usos de las redes: desde sesudos análisis de legislación, muestras del trabajo realizado en el aula, cuentas que recogen otra realidad docente... Todo tiene espacio, todo construye escuela virtual. Entre todos construimos esa escuela. Y quien se dedique a destruir, a criticar todo lo que no encaja en su visión unívoca, que se quede en su cueva o en su columna elevada, que de todo encontramos.

El debate con el público fue interesante, con alguna intervención muy sentida, especialmente en el tema de atención a la diversidad. Fue una lástima que quedara poco tiempo para las intervenciones. Como propuesta constructiva, tal vez un número menor de panelistas permita más interacción con el público, que también tiene su interés. Creo que nos quedamos con ganas de más.

Al igual que en el primer post dedicado a estos días en Madrid, he optado por no nombrar a todos los intervinientes, sino captar lo más relevante, en mi opinión, de lo dicho allí.

Como podéis ver, no hemos hablado de conclusiones generales de la jornada. Eso quedará para un tercer artículo. Como decían en las series de los ochenta, continuará.

Crónica personal de la Edujornada 23 (I)

 El presente artículo es el número doscientos que aparece en el blog. A lo largo de los años, desde 2012, he ido construyendo un discurso, espero que coherente, sobre los temas que me llaman la atención en educación, mi tarea profesional durante tantos cursos. 

No es una celebración, exactamente, pero sí me alegra haber llegado hasta aquí, en plena crisis de la blogosfera, de desaparición de espacios reflexivos sustituidos por la inmediatez de las redes. 

Además, coincide este artículo con la reciente quedada de usuarios de Twitter en Madrid, bajo el título #edujornada. Buen tema para dedicarle esta entrada. Dada mi tendencia a la locuacidad, dividiremos la crónica en dos partes.

Como ya sabréis, durante el fin de semana del 21 al 23 de abril nos hemos reunido ciento cincuenta docentes cuya relación principal estriba en el uso de Twitter, conformando el #claustrotuitero, un colectivo heterogéneo, con gente que va y viene, que se incorpora recientemente o que lleva muchos años. Muchos de estos docentes participan en las #charlaseducativas impulsadas por Íngrid Mosquera, @imgende, varios días a la semana, en especial los domingos, con espacios abiertos a la participación de los oyentes.

A partir de estas realidades, se montó el encuentro a que me refería en las líneas anteriores. Ha sido un tiempo de compartir, de saludarse, por primera vez o en un agradable reencuentro. Muchos besos, abrazos, fotos... en un ambiente festivo y afectivo. Se ha pasado de la red a la realidad, aunque tantos tuiteros a la vez en un tiempo tan corto hizo complicado saludar a todos los que queríamos. Era una experiencia necesaria, tras tanto tiempo de pandemia que impedía estas reuniones. 

Evidentemente, hubo mucho más. El sábado se dedicó a compartir reflexiones en voz alta sobre diversos temas. La mañana tuvo tres mesas redondas en las que todos los asistentes podían intervenir, convenientemente moderados. Como ya dije en Twitter, se trataba de hablar desde la horizontalidad, aportando ideas y experiencias, sin jerarquías de número de seguidores ni de presencia en la red. Creo que se consiguió.

Yo intervine en la mesa sobre LOMLOE, formación y evaluación. Además, hubo otra sobre gamificación y una tercera sobre metodologías activas. Se nos asignó una de las mesas, y en mi caso fue un acierto. No pude evitar mostrarme crítico con la aplicación de la LOMLOE, una ley que supone pasar de un curriculum académico a otro de tipo competencial, con todo lo que ello comporta: un cambio grandioso, se dijo. Por esa razón, su puesta en marcha debería haber sido mucho más previsora y cuidada.

Y, además, resalté la falta de sensibilidad de la administración que, tras dos cursos de pandemia, no se dedicó a subsanar las deficiencias formativas y emocionales que ese tiempo había ocasionado. Bien al contrario, de prisa y corriendo puso en marcha una reforma compleja sin considerar el cansancio acumulado por la comunidad educativa, y especialmente el profesorado.

Como también se remarcó, la LOMLOE ofrece mucha flexibilidad legislativa a las comunidades autónomas, lo que no favorece la claridad, ya que podemos hablar de tantas versiones de la ley como decretos autonómicos existen. Que, por cierto, todavía no existen todos.

Sin embargo, el ambiente en la mesa era favorable a la reforma, puesto que muchos ya trabajaban y planteaban los aprendizajes de manera competencial, lo que facilita, sin duda, la tarea de programación. Otro tema que preocupa es el uso del libro de texto: muchos de los participantes contaban experiencias de trabajo sin el mismo, y esa apuesta ayuda a programar con más libertad, al margen del guion ya establecido por la editorial.

Surgieron también problemas prácticos, como la adaptación de las calificaciones a los programas informáticos de cada consejería, o la dificultad de encajar prácticas contrapuestas, como el DUA y las ACIS. Aquí se subrayó que deben ser los programas los que se adapten a la ley, y no al revés. Fue un tema, el de las aplicaciones de cada autonomía, que dio mucho de sí. 

Se constató la falta de formación específica ofrecida por las administraciones y el poco respaldo de la inspección (tan perdida, he de decir, como muchos docentes en esta nueva manera de programar). También se criticó, acertadamente, que hay especialistas todoterreno en formación que te explican una normativa o la contraria... sin despeinarse.

Hubo, además, referencias históricas importantes. Se dijo que éramos, a nivel profesional, hijos de la LOGSE, y eso debía situarnos. Siempre echo en falta perspectiva histórica para afrontar lo que vivimos en educación. 

Me gustó la referencia a la dificultad en conocer qué ocurre de verdad en las aulas, y es ahí donde debe centrarse el cambio, si se quiere efectivo. Esa dificultad me evocó una frase de Goodson (citado por Viñao) que había leído hace unos días, en la que se hablaba de "caja negra" como sinónimo de la realidad escolar. También se habló sobre las reformas que cambian poco (a excepción de la LOGSE, que varió la distribución de las etapas educativas) y parece que siempre estamos dando vueltas a los mismos temas, desde hace mucho... sin centrarnos en lo que ocurre, de verdad, en las aulas.

Resumen gráfico de David Gándara sobre la mesa.

Por último, se dejó en el aire una pregunta: ¿Ha decepcionado la LOMLOE? Se quedó sin responder, porque entiendo que, unos meses después de empezar su andadura, no puede ser respondida adecuadamente. Habrá que darle tiempo. Un tiempo, por cierto, que no sabemos si tendrá a nivel de decisión política. Uno de los males endémicos de nuestro sistema educativo en España. Su implantación no ha sido la mejor, eso es así. 

A propósito de la aceptación o rechazo de la normativa, se habló de libertad de cátedra, un concepto un tanto escurridizo pero que, en ningún caso, permite actuar contra la ley o al margen de la misma, como quedó claro en el debate.

Me consta que las otras dos mesas estuvieron también a gran nivel, favorecidas por el carácter más práctico de sus temáticas. En total, fueron unas dos horas de reunión que dejaron buen sabor de boca y permitieron la participación abierta. Tiempo habrá de revisar las dinámicas y ver cómo se pueden mejorar.

Tras esta mañana intensa, la comida permitió compartir mesa y mantel de una manera más distendida, aunque el tema de conversación, a poco que nos descuidáramos, seguía siendo la educación.