La insoportable levedad del P.E.C. (o cómo empezar la casa por el tejado)

Hemos dedicado, en los dos años largos que tiene este blog, varios artículos al tema de la autonomía de centros, a la necesidad de construir un proyecto compartido como garantía de buen funcionamiento escolar y, probablemente, de éxito académico a medio plazo. (1) También hemos visto la dificultad que encuentran las reformas escolares para modificar la dinámica propia de las organizaciones educativas formales, en "La piel del rinoceronte". Retomamos ahora el asunto de la autonomía escolar por dos razones, al menos. Por un lado, un grado mayor de dicha autonomía parece ser un indicador de éxito académico en las pruebas estandarizadas internacionales. Por otro, la LOMCE apuesta, a su manera, por conceder más autonomía a los centros de educación obligatoria. Así, podemos leer en su articulado:
Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias.
Como podemos ver, ni una mención a la mejora de la metodología docente ni a aspectos que inciden directamente en el aula. Por cierto, aumentar la ratio a treinta alumnos en primaria es un factor muy negativo, y este gobierno lo ha hecho. ¿Cómo entiende la reforma en vigor la autonomía de centros? De esta manera,

Constructores, de Fernand Leger

Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía de los centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas, que mantiene la cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros y de creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
La propuesta esboza, a medias, una referencia al análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) pero sin concretarlo -sobre todo en lo que a debilidades y oportunidades corresponde- ni utilizarlo como un método riguroso y compartido de elaborar un diagnóstico de partida. Las escasas referencias al proyecto educativo de centro tampoco ofrecen más luz. La autonomía se entiende, para secundaria, como una posible especialización curricular, al priorizar unas áreas de conocimiento y ofrecerlas como reclamo para las familias. Es decir, aplicar la ley de la oferta y la demanda, pero basándose en una especialización académica (que llevaría a decir: El IES tal es bueno en ciencias, o el cual prepara bien las lenguas...) Pero, ¿cómo se hará eso? ¿Fomentando la lucha entre departamentos? ¿Comparando tasas de aprobados y suspensos? ¿Lo decidirá, como tantas otras cosas, el director? La ley afirma que corresponderá a las administraciones educativas promover dicha especialización.
La única referencia que encontramos a la plasmación de la autonomía está en el artículo 120, aunque sin gran novedad con respecto a lo que ya se hace (y sin asignación de recursos extra) que afirma lo siguiente:
Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable (...) 
Hasta donde yo sé, en infantil y primaria, etapas fundamentales, no se clarifica qué autonomía se quiere, más allá de lo que acabamos de leer, y de aumentar el poder de la dirección y menoscabar el del consejo escolar. Además, se deja a los centros la iniciativa, con lo que habrá escuelas que no innovarán, como hasta ahora. Y el PEC, la constitución del centro, su punto de partida, deviene, a mi entender, un documento prescriptivo, no una reflexión compartida, meditada y contrastada, además de realizada con instrumentos adecuados. Todo queda en el aire, menos las reválidas obligatorias. Esto es, como dice el título, empezar la casa por el tejado.
Se podrá decir que tengo mucha fe en la validez del proyecto educativo. Más bien estoy convencido que sin el mismo, sin ese ejercicio definitorio de la realidad escolar y de las metas a alcanzar, los esfuerzos individuales no trascienden y los centros acaban en una deriva frustrante. Es la insoporable levedad del PEC. 

A vueltas con la lectura: repensar la práctica docente

En el anterior artículo de este blog, nos referíamos al error de considerar la lectura, que es sin duda una actividad compleja, como un ejercicio de recitado en voz alta, como si esa práctica asegurara per se la comprensión de lo leído. El peso abrumador de la lectura oral en el aula no se justifica en la vida posterior, como también decíamos: las ocasiones en que usamos la oralidad en la lectura son escasas. En cambio, la lectura silenciosa es ejercida continuamente, de diversas maneras.
El tema de hoy va por otro derrotero: ¿Qué es la competencia lectora? ¿Cómo se consigue? La respuesta no es sencilla. No siempre leemos con la misma intención, ni de la misma manera. No se lee igual el periódico que una novela, ni un prospecto médico que un folleto turístico. Y no todos las lecturas tienen la misma dificultad. Podéis probar: tomad un texto de dibujo técnico, o de filosofía, o lógica, y leedlo. Eso mismo hicimos en un seminario sobre lectura hace unos años: los profesores que estábamos allí fuimos incapaces de descifrar el significado de dos textos, más allá de lo superficial. Los textos elegidos fueron extraídos de un libro de dibujo técnico de BUP y del libro de John Searle Actos de habla. Y todos podíamos, evidentemente, leerlo en voz alta. Y nos considerábamos, con cierto fundamento, buenos lectores.

Con la experiencia anterior, queríamos resaltar la importancia de los conocimientos previos, del bagaje cultural que se posee a la hora de enfrentarnos a un texto. Y también influye la experiencia lectora. Como un conductor novel necesita de la práctica al volante para tener soltura, hasta llegar a ser un experimentado  usuario, así los lectores y la lectura. El conjunto de estrategias generales, combinado con las microhabilidades específicas, da como resultado un complejo procesamiento de la información, hasta su aprehensión y asimilación. Esta complejidad es justamente la que se obviaba en el planteamiento tradicional de la enseñanza de la lectura en la escuela. Una frase resumía, de manera jocosa, la inadecuación del método a la tarea y su dificultad: Los alumnos aprenden a leer, a pesar de los maestros.
Cambiar las cosas, en los centros educativos, requiere dos actuaciones sobre la planificación de la lectura: en el aula, donde es una actividad relevante, y fuera de ella, donde ha de ser una actividad enriquecedora y placentera. Hoy hablaremos más de la primera vertiente. 

Los maestros de primaria sabemos que no basta con la lectura en el aula para llegar a ser buenos lectores. El tiempo que se dedica, a pesar de ser una actividad transversal que se extiende por todas las áreas, no alcanza; por tanto, la escasez ha de ser administrada, con mayor rigor si cabe, que la abundancia. Y ahí estriba una gran dificultad: sin una reflexión teórico-práctica, el profesorado, en mi opinión, reproduce el modelo lector en que fue educado. Es un mecanismo inconsciente. En este sentido, necesitamos superar la dependencia de los manuales de texto en las áreas lingüísticas, que plantea unas lecturas muy estandarizadas, con actividades de comprensión que, en ocasiones, no resultan relevantes, bien por su facilidad o por olvidar la comprensión global textual, más allá de la búsqueda de datos concretos, en un ejercicio de scanning sencillo.
A esto añadimos que se han confundido las exigencias sobre el alumnado, sin diferenciar demasiado la planificación de cada tipo de lectura. No se debe pedir lo mismo cuando se lee en el aula que cuando se hace en casa, o en la biblioteca escolar. Convertir la lectura en unos deberes más, no.
Volviendo al tema metodológico, responder unas preguntas al final de una lectura no asegura que se haya comprendido la misma; es decir, que se haya interiorizado la información y se pueda reutilizar a medio o largo plazo, no simplemente en la memoria inmediata. Superar este planteamiento, como ya hemos dicho, nos llevará a mejorar la lectura del alumnado. Como siempre, poner en cuestión la práctica docente, repensarla y reformarla para que sea más eficaz. 

Cine y educación: La ladrona de libros

El anterior artículo publicado en estas páginas hacía referencia al Día Escolar de la Paz y la No Violencia. En el mismo, se mencionaba la necesidad de crear una cultura de paz. La película que comentamos a continuación puede ser una ayuda más en esa creación.

Se ha estrenado, hace unas semanas, una película europea con muchas de las virtudes del cine continental: buen guion, buena dirección y excelentes interpretaciones. "La ladrona de libros", adaptación del libro homónimo de Markus Zusak (que es australiano, a pesar de su apellido eslavo) publicado en 2005. Cuenta la historia de Liesel Mamminger, niña adoptada en 1938 por una pareja alemana de mediana edad con dificultades económicas. 

El reparto es un lujo: Geoffrey Rush y Emily Watson, los padres adoptivos; la joven Sophie Nélisse, a quien pudimos ver en otra cinta memorable, Profesor Lahzar. Bien secundados por los actores de reparto y dirigidos por Brian Percival, que pausa el ritmo narrativo -un poco lento en algún momento, para mi gusto- e impregna la película de momentos íntimos, casi en penumbra, al tiempo que nos presenta retazos de la realidad alemana de la preguerra y de la contienda.Todo ello acompañado por la música de John Williams.A continuación intentaré argumentar por qué, además de su valor artístico, La ladrona de libros tiene unos innegables valores educativos que pueden ser utilizados en la etapa secundaria y en bachillerato.

La película muestra una realidad poco divulgada en el cine: la vida en la retaguardia, en este caso en un pueblo alemán donde la vida está condicionada por el nazismo y, ya durante la guerra, por la lógica bélica, una lógica terrible de reclutamientos, delaciones, búsqueda de fugitivos, hambre y, desde 1942, bombardeos nocturnos. Me parece muy interesante que se conozca ese aspecto: la guerra afecta no sólo a los soldados, sino a las familias, las escuelas, la sociedad que no combate.

http://www.aindadvd.com/peliculas/drama
/la-ladrona-de-libros.html

Otro punto a destacar es el retrato del nazismo, magníficamente captado en la escena de la quema de libros, una noche de 1938. En medio de la plaza mayor, una pila enorme de obras que se alimenta con los textos que los participantes lanzan en un delirio colectivo, animado por la retórica propia del totalitarismo, con referencias a la depravación del pensamiento.

La pequeña Liesel, que acaba de aprender a leer, no puede entender que se quemen los libros, que tanto la fascinan.  

La escena tiene una gran fuerza narrativa y permite observar una constante en los regímenes autoritarios: el control de la opinión, la destrucción física del pensamiento no afín.

La persecución de los judíos también aparece con toda su crudeza. Frente al silencio, mirar a otra parte o la indiferencia, que tanta población alemana practicó, se plantea un dilema basado en la gratitud, y que no desvelaré aquí. La situación que se produce alterará la vida de Liesel y su nueva familia, mostrando lo mejor de cada miembro. En especial, el padre, que no ha querido ingresar en el partido nazi, y que ha de soportar el desempleo, las miradas recriminatorias y, cuando se significa en defensa de un vecino "sospechoso" de ser judío, la brutalidad de la policía política del régimen. 

Los personajes secundarios permiten ver las posturas que convivían en la sociedad alemana. Encontramos al simpatizante nazi que se aprovecha de su posición, abusando y amenazando. Está también el joven noble que no se significa hasta que la guerra le afecta. Y tanta gente que pensaba que la guerra sería un episodio corto que devolvería a Alemania su esplendor continental.

Pero, sobre todo, me emociona el amor de Liesel por los libros. Con una historia personal devastadora, la pequeña Liesel aprende a leer con la ayuda de su padre adoptivo y... un manual para sepultureros. ¿Cómo no reconocernos en su sorpresa en la fastuosa biblioteca que descubre? Su afán por encontrar nuevas lecturas la llevará a correr riesgos y aventuras. Y abrirá en ella una afición que se transformará en pasión por las letras, como lectora y posteriormente como escritora. Una luz que sobrevive entre tanta tiniebla.

Como he dicho, muchos aspectos que pueden usarse educativamente, en un formato dignamente realizado y que emociona a la vez que anima a reflexionar. No se la pierdan.

El día de la paz, ¿flor de un día?

El 30 de enero, como ya es costumbre, los centros educativos de infantil y primaria celebran el Día de la Paz y No Violencia, fiesta creada en 1964 por Llorenç Vidal, docente y posteriormente inspector de educación, tomando como referencia el día del asesinato de Mahatma Gandhi, el 30 de enero de 1948. Esta celebración se ha convertido en un referente para tratar el tema de la paz, la prevención de conflictos y el rechazo a la guerra, de una manera festiva, a través de canciones, bailes, representaciones... Los patios de las escuelas se llenan de músicas, coreografías, palomas y de otros símbolos que hacen presente el deseo de paz. 

Este enfoque generalizado ha conducido, en ocasiones, a un fenómeno de folklorización de la paz, esto es, a dedicar mucho esfuerzo a los actos de ese día en detrimento de la creación de una cultura de paz. Todo es necesario, sin duda; pero una celebración debería reflejar la realidad de un centro, superándola si se quiere, mejorándola, pero no suplantando o escamoteando la mirada cotidiana, la situación concreta en aquello que, quizás pomposamente, se llamó relación con el entorno. Al igual que la multiculturalidad, la cultura de la paz es una tarea diaria, un empeño que puede convertirse en una seña de identidad de un centro educativo  -o no- más allá de la consabida retórica que se incluye en el prólogo o incluso en los objetivos de un proyecto educativo, buenas intenciones que no se articulan en la cotidianeidad, tantas veces.
En efecto, los valores de un centro educativo, sea escuela o instituto, se aprecian en la práctica, no en los documentos prescriptivos. Esta aparente contradicción es común en las organizaciones, como ya hemos comentado en otros artículos de este blog (especialmente en La piel del rinoceronte) y no debiera sorprendernos a los que trabajamos en educación formal. Se da importancia a unos aspectos y se dejan de lado otros. La educación para la sostenibilidad puede ser un párrafo en un documento o una realidad evidente -es decir, que se ve- en una escuela. En ese caso, se recicla generalizadamente, no se despilfarra, se reutiliza todo lo posible.
Podríamos poner más ejemplos. La atención a la diversidad es uno de los componentes fijos del discurso oficial en los últimos años. Sin embargo, la disminución de las plantillas de profesorado en los centros complica extraordinariamente esa atención. Y no sólo eso: muchos docentes siguen considerando que la inclusión de los distintos es opcional en su práctica. O sea, que pueden obviarla sin más.
Pero volvamos al tema de la paz, que es el motivo de la fiesta del día 30. La cultura de la paz es una necesidad de nuestros alumnos, que han de vivir en una sociedad compleja, donde la convivencia no es fácil a causa precisamente de una diversidad que exige nuevas actitudes y destrezas. Mirar para otro lado, centrarse en un curriculum académico marcado por las editoriales y no cultivar la paz de cada día, la resolución de conflictos y la aceptación del otro, es proporcionar una educación de deficiente calidad. Y esto, no lo arreglará la LOMCE. 

Hacia una auténtica accountability en educación

Winter Window, Charles Sheeler

Hace unos meses, tratábamos en este mismo blog el tema de la accountability, de la rendición de cuentas, como también se ha traducido en nuestro idioma. Veíamos que, en ámbitos anglosajones, se había sometido a los centros a un escrutinio sobre cómo rentabilizaban sus recursos, tanto en el aspecto académico como en el económico, ya que la autonomía escolar es mucho mayor en sistemas educativos como el británico. También considerábamos la influencia que, a nuestro parecer, ha tenido esa petición de cuentas en la reforma LOMCE, aprobada ya a todos los efectos por la mayoría absoluta popular, sin ningún otro apoyo, como sabemos.

Hoy nos gustaría dar otro sentido a la rica semántica del término accountability; en ámbitos sociales que propugnan un mayor control sobre la acción política, se traduce esta palabra inglesa por "transparencia". Y esto es así porque presentar las cuentas es, efectivamente, un acto que permite, en principio, conocer en qué se ha utilizado el dinero público, cómo se ha administrado, qué líneas han sido las preferidas, más allá de la retórica que acompaña el juego político-administrativo.

Esta exigencia se amplía a otros campos de la acción social, tanto de los gobiernos como de los organismos que administran fondos o que influyen, de alguna manera, en la esfera pública. En ese sentido, la educación cumple los requisitos para ser incluida en el ámbito de la transparencia, de la explicación, de la respuesta sobre lo hecho (y sobre lo omitido).

Un primer espacio para la responsabilidad lo ocupa el aula, la tutoría, la interacción entre docente y alumno, entre docente y grupo. En esta relación encontramos, no pocas veces, opacidad, falta de información, cuando no abierta hostilidad. Por ambas partes; pero nosotros, como docentes, debemos preocuparnos sobre todo por facilitar el acceso de los padres, de los alumnos cuando tienen edad, a la información que les concierne. ¿Y esto cómo se hace? No hay que ir muy lejos, ni cambiar todo el organigrama de un centro. A continuación daremos algunas ideas que hacen más sencilla la transparencia docente.

Las reuniones trimestrales colectivas, que en muchas normativas educativas son preceptivas, constituyen un momento privilegiado para dar explicación de lo acontecido durante el trimestre, de lo conseguido y de lo pendiente. En infantil y primaria, el tutor o tutora tiene un contacto directo y continuado con los alumnos, lo que permite disponer de mucha información. En secundaria es más complicado, hay que recoger datos y opiniones de más docentes para ofrecer una visión de conjunto, puesto que el tutor sólo comparte un área con sus tutorizados. De todos modos, si la reunión se plantea como un ejercicio de transparencia, los resultados serán beneficiosos para todas las partes. Si, por el contrario, sirven para resaltar lo que no se hace, o se consideran un trámite burocrático que se despacha en media horita, poco avance habrá. 

Estas reuniones, por cierto, deben adaptarse al horario de los padres, no tanto al de los profesores. Convocar la reunión a las doce de la mañana, o a la una, puede conllevar escasa asistencia por parte de los convocados. Si la reunión se fija para las siete de la tarde, por ejemplo, es posible que acudan más padres tras su jornada laboral. Esto mismo puede decirse en las reuniones individuales. 

No estamos planteando que los docentes pasemos las tardes en el centro, sino que podamos planificar nuestra atención a padres teniendo en cuenta los horarios de trabajo. Y creo que todos podemos disponer de una tarde al trimestre para conseguir una mejor comunicación entre familias y escuela.

Otro aspecto que merece transparencia es la actuación global del centro, la toma de decisiones del claustro -cuando se les permite hacerlo- y del equipo directivo. En este sentido, el declive de los consejos escolares como órganos de debate y lugares de asunción de responsabilidades compartidas nos lleva a no ser optimistas. Sin embargo, una escuela que busque la participación de las familias, no sólo su aquiescencia indolente o resignada, ha de plantear un consejo escolar fuerte, que pueda ser escenario de la explicación de las líneas estratégicas del colegio, sean éstas tácitas o explícitas. Si no, estaremos donde siempre, cada uno en su trinchera, y la transparencia será cubierta por la densa niebla de la desconfianza. Como tantas veces.

El sentido de mi práctica

Confieso que este artículo no tiene un planteamiento teórico, ni trata fenómenos educativos amplios, a diferencia de lo que suelo hacer normalmente. Me impele a escribirlo una idea, una reflexión que me ronda hace tiempo: qué sentido nuestro trabajo, el de los docentes, en clase; más concretamente, qué sentido tiene lo que hago yo cada día, de lunes a viernes, de nueve a cinco (horas presenciales, a las que añadimos unas cuantas más en casa). Y no quiero dar respuestas generales, sobre la importancia de la educación, la trascendencia de educar, la preparación de los futuros ciudadanos... Creo que en este tema es necesario poner más que ideas, por muy excelentes que sean.

Frato, una vez más, acierta con
el tema de la diversidad

Cada clase es un microcosmos, por más que haya regularidades, patrones que se repiten y que podemos identificar en las mismas. Lo mismo ocurre con los claustros docentes: diversidad en una cierta uniformidad general. Mi clase, este curso, está formada por veinticinco alumnos de cuarto de primaria, dos alumnos más que el curso pasado. En ella hay diversidad cultural, religiosa, de origen. También hay diversos grados de capacidad y de interés. Hay familias con más posibilidades económicas que otras. Sin embargo, todas han conseguido los libros de texto que, desgraciadamente, aun usamos en algunas áreas. Todos los alumnos llevan su material, incluyendo un transportador de ángulos para este trimestre, que aprendemos a medir los grados. Se han comprado, el curso pasado o el presente, un diccionario (casi todos) en el que les encanta buscar palabras, emocionados por la dificultad que supone encontrarlas y el placer de hacerlo rápidamente, y de leer la definición de su diccionario. Obviamente, no llevan todos el mismo, sino que han podido elegir entre cinco diferentes, lo que enriquece la búsqueda y permite ver matices en el significado.

Hay algunas cosas que no sé cómo explicar a mi alumnado. Por ejemplo, no puedo decirles que este año no viene la profe de al lado a dar dos horas de refuerzo en el aula, como hacía el curso anterior, porque han suprimido a una maestra definitiva y a media maestra de pedagogía terapéutica, en un centro de doble línea. Hay que cubrir dieciocho horas más, lo que dificulta los refuerzos. Y pienso en alumnos concretos, a los que les venía tan bien esa ayuda para coger confianza en las mates y en lengua. Mi grupo clase dispone de dos horas de refuerzo semanales en el área de matemáticas. Y son compartidas con otras clases, con lo que los alumnos han de salir del aula. Se acabó la presencia de dos maestros en el aula a la vez.
Mis alumnos ya ven por sí mismos que este colegio, construido en 2004, tiene las aulas tan pequeñas que una distribución en forma de u es inviable a no ser que algunos estén detrás de otros. Así y todo, lo intentamos. No me atrevo a contarles que aún podrían llegar cinco alumnos más, aunque físicamente no cabrían, porque la administración aumentó a treinta el número de alumnos por aula, diciendo que "no tenía influencia". Pues sí la tiene. Y el daño que se hace con estos recortes continuados tiene nombre y apellidos: alumnos que corren el riesgo de perderse, alumnos que denominamos invisibles, que no destacan, pero tampoco llegan, porque no hay ayuda en casa, porque el padre no está, porque le cuesta la comprensión lectora, porque no se sabe las tablas, porque, porque... Además de aquellos que ya muestran evidentes dificultades de aprendizaje. Mi batalla, y la de muchos docentes, es que esos alumnos sigan el ritmo, no se hundan, no se pierdan. Buscar los caminos para que todos ellos tengan aprendizajes relevantes y consistentes.Y eso ante la indiferencia de la administración, su incapacidad para gestionar con justicia y de comprobar que los recursos humanos son los adecuados y que realizan las tareas adecuadamente.
Ese es el sentido más próximo, más sincero, de mi tarea en el aula.Este año, ese sentido tiene veinticinco nombres: Marina, María, Junior... y tantos más.

Hannah Arendt tendría Twitter (Ciudadanía y Twitter)

El concepto de ciudadanía goza de buena salud mediática: se habla mucho de ella, y –según algunos políticos- para ella. La ciudadanía puede referirse a la totalidad de ciudadanos, de personas que cohabitan en un ente político. También es una condición, un grupo de ideas. De hecho, se enseña en los colegios, ya que existe un área curricular –hasta que la reforma Wert acabe con ella- que se denomina “Educación para la ciudadanía”. Pero seguimos dándole vueltas a qué es la ciudadanía, más allá de un conjunto de derechos y obligaciones para la vida en común dentro de un determinado territorio. ¿Hay una única manera de ser ciudadanos? ¿O hay margen para la diferenciación, para ejercer los derechos de manera distinta? ¿Qué significa hoy la ciudadanía? ¿Hemos pasado, como sostiene  Bauman, de ciudadanos a consumidores, y sin posibilidad de consumo no se ejerce realmente la ciudadanía? Es cierto que el centro comercial-ese espacio que siempre es el mismo, aunque esté a cientos de kilómetros de distancia de otro- ha tomado el lugar de la plaza pública, uniendo irremisiblemente ocio y consumo, marcando la diferencia entre los que están –y gastan- y los que no pueden estar, porque no tienen medios. ¿Se ha vaciado de sentido la ciudadanía? No es la única cuestión que se me ocurre. ¿Por qué se ha empobrecido la esfera pública y se ha embrutecido tanto la generalidad de medios de comunicación, factores determinantes en la creación de la misma? La banalidad y, mucho peor, la zafiedad que a veces se escuchaba en los corros de vecinos sentados al fresco se ha trasladado a la televisión y, en menor medida, a las radios, dando la razón a quienes como Sartori clamaban contra “la sociedad teledirigida”. Los mensajes políticos se han trivializado hasta volverse consignas intercambiables que los profesionales de la política utilizan sin miramiento ni recato hacia la inteligencia ciudadana, considerada mera telespectadora. Si reparamos en la ciudad como espacio compartido, la perspectiva no mejora demasiado. La separación entre barrios, la proliferación de lugares de paso (los no-lugares de Augé), la sospecha hacia los otros, la incomunicación como manera tácita de ignorarse... son características que ponen en cuestión un ejercicio activo de ciudadanía, más allá de la posesión nominal de un cierto estatus legal.

En medio de esta situación, internet se ha constituido como un espacio virtual participativo, como un espacio público diferente, con capacidad alternativa a los medios de comunicación tradicionales, que conscientes de ello, han intentado entrar en la red, por una parte, y que las redes sociales participen en su programación, por otra. Un hecho relevante es la transformación del papel pasivo del receptor en cuanto a la creación de contenidos. En la cultura del libro, o en el primer internet, se delimitaba la diferencia entre creador (escritor, investigador, programador...) y audiencia. Hoy en día, todos podemos ser prosumidores, es decir, creadores al tiempo que consumidores de información. La proliferación de los blogs es un ejemplo de lo que decimos: no sólo es estar, sino participar, crear entre muchos unos contenidos y exponerlos públicamente, construyendo un procomún al margen de la distribución comercial.

Twitter, según tengo entendido, empezó siendo un microblog compartido, un espacio virtual de microblogging. Este espacio está basado en la diversidad de intereses, pero también apoyado en la igualdad como usuarios de la red social. Y éste es un punto relevante que Twitter posee: los usuarios tienen las mismas condiciones de uso, tengan veinte seguidores o cientos de miles. Hay libertad para piar, para no hacerlo, para seguir y dejar de seguir... Además, la inmediatez está asegurada, con lo que Twitter ofrece un aspecto dinámico que Facebook no conseguirá nunca (a no ser que entendamos que un chat privado puede ser alternativa). La política acerca de los mensajes directos asegura que puede haber confidencialidad y que es deseada –o permitida, al menos- por ambas partes. La red, y Twitter específicamente, ofrece espacio virtual para el intercambio de opiniones, para el debate, para la confrontación, y también para la ocurrencia, las relaciones personales, el intercambio de datos, y para la difusión de contenidos a través de enlaces incluidos en los tweets. La diversidad que encontramos, como decíamos antes, es enorme: estetas del lenguaje, profetas del apocalipsis, profesionales interesados por su sector, viajeros en un egotrip interminable, curiosos sin más, famosos que quieren estar... La lista seguiría, sin duda. Y si hablamos de las bios, podríamos dedicarle un libro entero. Pero no es el caso.

¿Cómo puede Twitter ayudar, cooperar en la creación de una ciudadanía activa, esto es, personas capaces de ejercerla y no sólo poseerla? Maite Larrauri, al explicar la postura de Hannah Arendt sobre el espacio público, dice lo siguiente: “La igualdad de desiguales utiliza el diálogo y no la fuerza para persuadir, para convencer. Pero tomar la palabra, proponer una acción para cambiar algún aspecto de la sociedad, emitir un juicio sobre alguna iniciativa requiere valentía. Esa es la gran virtud política: la valentía de exponerse en el escenario público a la vista de los demás. Se corren riesgos que no existen en el interior de las casas, de las cabezas: el riesgo de no ser entendido, de no ser secundado, de equivocarse, y todo ello puede incluso afectar a la seguridad personal.”[1] Cuántos de nosotros, docentes, hemos sentido la responsabilidad de tomar la palabra en nuestros claustros y proponer mejoras, innovaciones, o denunciar prácticas mal ejecutadas o directamente injustas, quizás ante el silencio indolente o cómplice de muchos compañeros, que prefieren guardar la ropa, dejar para el pasillo sus comentarios. Intervenir en un claustro es exponerse a la vista –y al juicio- de los demás. Hacerlo en Twitter es distinto, aunque también similar. En el claustro nos rodean personas con las que compartimos, al menos, el lugar de trabajo. Muchas veces nos conocemos, puesto que el centro cuenta con treinta, cuarenta profesores. En otras, la relación no es tan directa, porque el número de docentes lo dificulta. Las repercusiones personales de nuestra intervención son inmediatas –en forma de desaprobación, o de acuerdo, o de aceptación- y más a largo plazo: nos vamos creando una reputación en el claustro, que los muditos no tendrán. En Twitter se habla para el conjunto de usuarios, también para los que no nos siguen, puesto que un RT, un FAV, pueden hacer llegar nuestra opinión a muchos más. Normalmente, a diferencia de Facebook, en Twitter se sigue a alguien sin conocerse personalmente, por la calidad de sus tweets –sería el motivo más lógico o loable- o por otra circunstancia: son famosos, tienen muchos seguidores, nos conocemos de otros sitios...

Sabemos que Arendt tenía un sentido amplio de la actividad política, no circunscrita a la práctica partidista, sino ligada a la existencia de un espacio público constituido, con poder, como nos recuerda en “La condición humana”. Por tanto, al hablar de política no nos referimos sólo a la confrontación entre fuerzas parlamentarias, ni al debate de ideas o propuestas nacidas de los partidos. Esa es una visión reducida. Estar –y opinar- en Twitter es un acto político en cuanto participación en una esfera pública. Y opinar, lo sabemos, incluye redifundir y marcar como favorita la afirmación de otros. La usuaria que nos bombardea con frases cursis, que sólo habla de sentimientos o de relaciones amorosas, está, de algún modo, dándose a conocer, tomando la palabra. Está sometiéndose a un escrutinio, que puede verse reflejado en el número de seguidores, aunque sabemos que este criterio no siempre indica la calidad del contenido. Contribuye, con sus tweets, a crear un discurso, su discurso sobre los temas que le interesan.

No somos ingenuos. Twitter no es una “sociedad perfecta”, no la estamos idealizando. Encontramos zafiedad, ruido, miseria. Gente que se alegra de la desgracia ajena, o que justifica lo injustificable. De no ocurrir esto, no habría diversidad ni conexión con la sociedad existente. También hay quien sólo sigue a los que piensan como ellos, comparten un mismo pensamiento político –incluso lo incluyen en sus bios, tan exhaustivas que parecen una advertencia a incautos, despistados usuarios capaces de seguirles sin comulgar con sus ideas- porque, como hemos dicho varias veces, éste no es un modelo perfecto, sino humano. Evidentemente imperfecto. Claramente perfectible. Con aportaciones de todos. Sobre todo, con aportaciones valientes, capaces de crear debate y llevar a cabo iniciativas que pueden ser compartidas. En estos tiempos líquidos, sin relatos constituyentes ni instituciones intocables, quedan las aventuras de la diferencia, por citar a los postmodernos (ya hasta Vattimo o Lyotard nos parecen desfasados en esta cultura hiperconectada).

En “La condición humana” la pensadora alemana afirma que la acción y el discurso constituyen los elementos verdaderamente humanos de estar en el mundo, de significarse humanamente. La acción contiene en sí la capacidad de cada persona de hacer algo nuevo, distinto del producto, propio del trabajo. Imaginemos la potencialidad del uso de Twitter, su influencia, su amplitud de relación –y la variedad de espacios de cooperación posibles. @elbazardeloslocos es un ejemplo magnífico. No olvidemos que, aparte de todo, Twitter es un lugar donde puede surgir la ayuda, la escucha, el acompañamiento. Si otorgamos un sentido dinámico, práctico y no sólo legal, a la ciudadanía, Twitter es un elemento que contribuye a ese ejercicio. Nos retrata, nos expone. Como Arendt sugería, nos humaniza. Quizás es lo posible en estos tiempos.

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[1] La libertad según Hannah Arendt, Maite Larrauri. Tándem, 2001. Valencia. Página 46.