Justicia y responsabilidad en la práctica escolar

Hace ya tiempo que leí Responsabilidad por la justicia, obra de Iris Marion Young publicada en Morata. A pesar de no ser, en absoluto, una obra sobre educación, encontramos en ella algunos apuntes sobre la responsabilidad del profesorado acerca de su trabajo. Ya hemos hablado en otras ocasiones de esta cuestión, la responsabilidad docente. Y cerramos el año 2014, en lo que al blog se refiere, retomando el tema que, por su complejidad y variedad, nos ofrece distintos enfoques de análisis.
Young repasa algunas teorías sobre la responsabilidad, y distingue entre niveles de relaciones sociales: el nivel interactivo y el nivel estructural. El primero de ellos nos remite a la relación personal, cara a cara, y sus exigencias (respeto, comprensión, capacidad de apertura...) El segundo, por su parte, se refiere a los marcos de la acción, y en el caso de la educación, a la institución escolar. Las estructuras sociales "aparecen como objetivas, dadas y limitantes", pero "no limitan en la forma de coerción directa de algunos individuos sobre otros; limitan de un modo más indirecto y acumulativo como posibilidades obstaculizadoras."(Página 72)
La autora utiliza la metáfora de la jaula (que ya apuntó Weber, si no recuerdo mal) para dar a entender que los distintos elementos que conviven en la institución ayudan a cerrar el espacio, aun cuando tienen margen para expandirlo. Los docentes, conviene recordarlo, estamos muy socializados en el ámbito escolar; esa suele ser la explicación (si puede haberla) que doy a que todavía algunos maestros, y jóvenes, usen la copia de cien veces como castigo.
Esta diferenciación entre los dos aspectos me parece fundamental. Efectivamente, hay factores que no podemos controlar en educación, y forman parte de la institución: las disposiciones normativas están fuera de nuestro alcance, nos vienen dadas -y fijadas- en boletines oficiales. La ratio es uno de esos elementos que nos son impuestos y que más pueden influir en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo si la diversidad del alumnado es grande, como suele ocurrir en las escuelas públicas. El nivel socioeconómico de nuestros alumnos es también otro factor sobre el que no tenemos influencia, y a su vez influye en las expectativas paternas acerca del desempeño escolar. De todos modos, he de decir que la gran mayoría de los padres con los que he compartido tarea educadora muestra interés por los estudios filiales. No comparto esa idea extendida entre parte del profesorado que achaca falta de implicación paterna como uno de los grandes males educativos. Bien es cierto que trabajo en primaria, donde aun el nivel de expectativa académica no se ha deteriorado; las circunstancias en la secundaria obligatoria pueden ser, con frecuencia, distintas.
Esta serie de condicionantes, como acabamos de decir, influyen en la marcha del alumnado. Algunas son propias de la escuela, otras no. Y la docencia es un trabajo repleto de "exigencias inmediatas de atención", algo que quienes no se dedican a esta tarea suelen obviar. Como dice Marion Young, Las exigencias morales de la interacción inmediata son apremiantes y constantes, y a veces parece que no tienen límite. (Página 167) Estas exigencias se producen siempre en el aula, aunque no con la misma intensidad, que dependerá, en gran medida, de factores ajenos al aula (ratio, diversidad, recursos, implicación familiar...)
Dejaremos para otra ocasión el cruce entre ambas vertientes, la estructural y la interactiva. Como veis, el tema da mucho de sí. Hoy me gustaría remarcar la necesidad -la evidencia- de considerar las decisiones educativas (organizativas, de asignación de recursos, metodológicas o de convivencia) a la luz de la justicia que llevan implícita. Toda decisión educativa (salvo algunos aspectos técnicos, quizás) tiene que ver con la justicia. ¿Por qué? Porque hay alternativas, otras maneras de hacer, y hay razones para obrar de un modo u otro. En caso contrario, no habría responsabilidad. Las medidas organizativas son, sobre todo, una cuestión de justicia, de adecuación a las necesidades de los grupos y de los alumnos. Parece evidente, pero como dijo alguien, "Yo no sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez", es decir, que en las escuelas perdemos perspectiva (sobre todo, a nivel estructural).
Cuando se dan horas de refuerzo a un grupo sin considerar su dificultad intrínseca; cuando se sobrecarga el horario de unos profesores en lugar de repartir la tarea docente con equidad, cuando no se procede con la debida diligencia con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje... estamos hablando de justicia, no sólo de organización escolar o de gestión de calidad. Y esto ocurre tantas veces en medio de la indiferencia generalizada de los claustros, que se rigen por "mientras no me toque a mí". Lo mismo podemos decir de tantas decisiones tomadas en el aula. Y lo peor de todo es que se es injusto porque se es ineficaz. Y mientras tanto, se reforman los curricula, se cambian las asignaturas, se ponen pruebas externas... 

La LOMCE aplicada: la visión de una alumna.

Los adultos debemos escuchar más a los niños y jóvenes. Esta afirmación, que se ha impuesto en los últimos años como una verdad útil y justa (si es justa, és útil, evidentemente) se demuestra en muchos aspectos de la vida, y por supuesto, de la educación. Sin embargo, tantas veces caemos en la rutina de hacer lo de siempre y dejamos a los niños -alumnos o no- sin poder expresar su opinión o, lo que es peor, sus propias vivencias, que no pueden quedar colgadas junto al abrigo a primera hora de la mañana. El predominio de lo académico -que no de lo curricular, que es más amplio- y la vigencia de los prejuicios sobre el tiempo escolar y su uso industrial, más propio del taylorismo que de nuestra época, dejan poco espacio a lo que no está en el programa, frecuentemente reflejado y recortado en el libro de texto.

Porque, queridos docentes, no sé si nos hemos leído el curriculum oficial (el de la LOMCE o de la LOE, que en esto coinciden) y la importancia dada a la expresión oral, a la resolución de problemas, al trabajo cooperativo... aspectos todos que requieren intercambio, conversación, incluso un cierto nivel de barullo en el aula. La pervivencia de tantos años de silencio en las clases llevaba implícita la desvaloración de la experiencia personal, de la propia opinión, relegada frente al saber relevante. Y este fenómeno no afecta solo al alumnado; también el profesorado prefiere dejar que hable el libro de texto, más que ofrecer una voz personal, reconocible, como le oí en una ocasión a Jaume Martínez Bonafé. Hablar con los alumnos, dejarles expresar libremente, nos da información valiosa, como veremos a continuación.

El martes pasado estuve con unos niños de primaria, hijos de amigos y familiares, paseando por Castellón. En un momento dado, pasamos por delante de la delegación de la consejería de educación, en una céntrica avenida. Lo comenté con mis jóvenes acompañantes: Aquí es donde mandan sobre mí, les dije. Y Ángela, una niña de diez años, me contesta: Lo que no sé es por qué la conselleria se empeña en cambiar tanto las cosas. Y se explica: Este curso no nos da tiempo a corregir con las clases de cuarenta y cinco minutos, porque en mi clase corregimos mucho. Y vamos siempre con prisas, porque no llegamos. Nos toca hacer más deberes, no tenemos tiempo.
Me quedo alucinado con la capacidad de exposición de la niña, que explica con toda coherencia y desde su práctica discente un problema que ya hemos comentado en otras ocasiones: la inadecuada conversión de las veinticinco sesiones a treinta en educación primaria. No he encontrado a nadie, entre los docentes de la etapa, que esté a favor de dicha medida. Supongo que los habrá, pero camuflados. La sensación es de haber creado una dificultad añadida donde no la había. Y sí, tal vez ahora cuadren perfectamente los minutos de cada asignatura en el documento que se envía a inspección (el taylorismo, una vez más), pero alumnado y profesorado vamos con la lengua fuera, y aumentando el nivel de estrés.
No acaba aquí la conversación. No recuerdo si pregunto yo o ella misma me cuenta que la división de conocimiento del medio en las áreas de naturales y sociales, con 90 minutos semanales para cada asignatura, le parece un lío. "Confundo lo que se da en un área con la otra", me dice mientras comenta que ahora en sociales van a dar la política. Además, su profesora ha decidido mantener las dos sesiones semanales de cada asignatura, con lo que sus alumnos estudian, por poner un ejemplo que ha pasado en mi clase a principio de curso, el cuerpo humano y el sistema solar al mismo tiempo, en la misma semana. Como dice Ángela, un lío. Muchos tutores hemos buscado alternativas a este horario, como juntar los temas, de manera que se estudie un área cada mes, o dar primero una asignatura entera y después la siguiente.
Haciendo un poco de memoria, el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se creó para superar la separación entre ciencias sociales y naturales, partiendo del entorno próximo al alumnado y proponiendo una metodologia de descubrimiento, indagación e investigación que ha dado buen resultado cuando se ha aplicado. También es cierto que en muchos casos se ha optado por un enfoque más tradicional o libresco. Y ahora volvemos hacia atrás; no importa reflexionar sobre la realidad immediata, ni de investigar el medio, sino de acumular conceptos clasificados artificialmente. Descontextualizar el conocimiento, según lo llama Xurxo Torres.
Evidentemente, ni Ángela ni sus compañeros de quinto son conscientes de esta reflexión teórica. Pero sí ha sido capaz de opinar sobre las consecuencias de la reforma que ya la afecta en sus estudios.

¿Qué inspecciona la inspección?

En mis estudios de pedagogía, efectuados hace ya veinte años, cursé la asignatura de supervisión y dirección de centros, dentro de la especialidad de organización escolar. En aquellas clases, ya lejanas, veíamos la importancia de la función supervisora para el funcionamiento eficaz de la educación formal. Lo organizativo, lo sabemos, es jerárquico por definición. No hace falta haber estudiado a Max Weber para reconocerlo, aunque siempre es interesante. El teórico de la organización reflexionó mucho sobre la estructura social y burocrática. Con su ayuda, intentaremos revisar la supervisión como parte indispensable de la organización.
Weber distingue tres tipos de autoridad, o poder: el carismático, el tradicional y el burocrático o racional. Este último se basa en un ordenamiento legal impersonal y objetivo, en que la obediencia se espera en un ámbito concreto de la actividad humana, pero no en otros, al contrario que en la dominación tradicional o carismática, donde la lealtad juega un papel determinante, y los ámbitos de obediencia son más amplios o difusos.

El sistema educativo, como organización que dispone de recursos humanos y físicos, se rige por principios burocráticos. La autoridad se ejerce a través de personas que han sido nombradas por una instancia superior, como en el caso de la dirección, o que han acreditado un conocimiento técnico específico (en el cuerpo de inspección, por ejemplo). Las líneas directrices se diseñan en el ámbito político, que articula las mismas en la normativa que han de cumplir todos los agentes educativos. Hasta aquí, no hay controversia. Weber también afirma lo siguiente:
Administración burocrática significa dominación en virtud del conocimiento. Éste es el que le da su carácter racional específico. El conocimiento especializado genera una potente posición de poder. Pero además de esto, la burocracia, o quien ostente el poder que hace uso de ella, tiende a seguir incrementando su poder con el conocimiento derivado de la experiencia en el servicio, es decir, con el conocimiento de los hechos recogidos en los "expedientes" y con los conocimientos adquiridos en el propio servicio.*

http://hastalosjuegos.es/bazinga/el-ojo-en-el-cielo/

Estas pocas líneas pueden explicar las prácticas burocráticas en el sistema educativo. Pero con matices.
En el tema de la dirección, la administración educativa ha recuperado la designación, a través de una comisión mixta en la que tienen mayoría, en detrimento del Consejo Escolar. Constatamos que se está produciendo una profesionalización encubierta, confirmada a través de las renovaciones automáticas. Se apuesta así por reforzar el segundo aspecto del conocimiento enunciado por Weber: la acumulación del saber derivado de la práctica administrativa, aunque no se posea el primer tipo de conocimiento. Pero si se aplica la empobrecedora lógica funcionarial de "no dar problemas" a la superioridad en lugar de optar por una  óptica profesional, podemos asistir a una práctica suicida para la buena gestión de los centros. Un directivo escolar ha de tener la necesaria sabiduría pedagógica para propiciar una mejora continua del clima escolar, de la coordinación y, como fruto, conseguir unos resultados globales satisfactorios en cuanto a la formación del alumnado. ¿Se evalúan estos aspectos a la hora de renovar por un nuevo período, sin dejar opción a otros profesionales del centro?
En el tema de la inspección hay que hilar más fino, a mi entender. Los inspectores e inspectoras poseen, a priori, un conocimiento experto que les ha permitido obtener una plaza de difícil acceso. Además, han acumulado una experiencia docente de varios años, requisito necesario para acceder a la oposición. Por tanto, el primer tipo de conocimiento se les supone. Y el segundo se irá adquiriendo con el ejercicio del cargo. Sin embargo, un porcentaje de interinidad del 35% en el desempeño de la función inspectora, como el que se da en la administración valenciana, puede hacernos dudar de que siempre exista ese saber previo.
Además, hay otro conocimiento necesario, sin duda, para desempeñar su cometido competentemente: el conocimiento de la realidad de los centros que supervisan. De hecho, en comunidades autónomas como Andalucía, se han organizado visitas de varios inspectores a la vez con un plan concreto de supervisión de determinados indicadores del centro, pero comprobados en el mismo espacio. No sé si es un procedimiento ideal, pero es una manera de articular de manera efectiva la supervisión.
En otros lugares, como la Comunidad Valenciana, se ha restringido esta práctica al visado de documentación, aumentando significativamente la carga burocrática del trabajo inspector, en detrimento del trato directo con los docentes.Y esto a pesar de que, en la normativa sobre la función inspectora, las dos primeras atribuciones se refieren a la visita a los centros y la observación de actividades. Se reduce así la influencia en la práctica diaria (que, por lo general se desconoce) y se deja de lado el asesoramiento en las labores pedagógicas. Se produce por tanto un distanciamiento mutuo entre profesorado e inspección, que no beneficia al buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Pueden aparecer, además, zonas de opacidad o de penumbra, ya que la información contenida en los documentos puede dejar fuera aspectos importantes para la vida del centro. O, más habitualmente, pueden incluir medidas que después no se aplican, como ocurre en los planes de convivencia o de mejora en algunos centros.
Y el inspector es contemplado como un apagafuegos o como un burócrata. Es decir, alguien que aparecerá cuando haya conflicto grave en el centro, a petición de las partes o por la repercusión pública del caso. Si esto no ocurre, seguirá hablando por teléfono o enviando correos a dirección, su único interlocutor habitual. Y pidiendo papeles. Dejando a su suerte a los centros, a los profesores y al conjunto de la comunidad educativa.

*Economía y sociedad. Sociología del poder (edición separada del capítulo). Alianza Editorial, Madrid 2012. Página 91.

Para no desanimar a la lectura

Retomamos el tema de la lectura y su aprendizaje en la escuela. En este artículo, nos preguntamos por cómo ayudar al alumnado -de primaria, sobre todo- a adquirir un hábito lector, a mantenerlo y a perfeccionarlo a lo largo de los años. Es decir, conseguir que nuevos lectores se incorporen a la tradición cultural y literaria propia (que, en muchas partes de España, puede ser bilingüe, lo que aporta riqueza y diversidad). 

Supongo que nadie considerará esta tarea como extraña a la educación formal. Incluso en la rancia tradición española en el aprendizaje de la lectura, se la consideraba como medio privilegiado de acceso a la cultura. Una cultura humanista, ordenada, regida por cánones. Todo lo que desapareció (o se ensombreció sin remedio) con la llegada de los medios de comunicación de masas.

Muchos de los que continuamos estudios en los ochenta y noventa, y que ahora andamos por los cuarenta y tantos, hemos adquirido el hábito lector a pesar de todo. Y digo esto porque las lecturas obligatorias en bachillerato (ese Mío Cid en castellano antiguo, por ejemplo) y tantas otras de la editorial Cátedra, o el Quijote en tercero de BUP (uno es de letras) no motivaban a leer más. Al contrario, nos hacían ver la lectura como materia de examen, sometida a las mismas exigencias que tenían las otras asignaturas (aprobar). La selección de lecturas se regía por el canon, que designaba las obras susceptibles de ser conocidas en BUP. No se tenía en cuenta la edad de los receptores, sino la adecuación a las distintas etapas de la literatura. En COU leíamos contemporánea, gracias a lo cual descubrí "Tiempo de silencio", por ejemplo.

Hoy en día, se impone una clarificación de estrategias. El afán controlador de la escuela tradicional ha ocasionado muchas decisiones erróneas en el tema de la lectura. De hecho, animación lectora es un término reciente en la cultura pedagógica escolar. Con esto se demuestra que el interés, la preocupación porque los alumnos lean más allá del aula de manera libre, en la educación obligatoria, tiene unos pocos años. Y va ligado al auge de la literatura infantil y juvenil, la proliferación de títulos y autores. Y el fomento de esta lectura ha utilizado, a mi entender, procedimientos más basados en el control que en el disfrute, en la libre elección de textos y en la potenciación de la biblioteca de aula o de centro.

Ilustración de Rafael López, en bibliocolors.blogspot.com

La ficha de lectura ha sido un instrumento de control que ha tomado distintas versiones, desde la muy exhaustiva a la mera anotación de datos técnicos y una opinión personal, pasando por aquellas que pedían un resumen (cuando el resumen es una técnica de redacción realmente complicada para alumnos de primaria y primer ciclo de ESO, por lo menos). Ese ejercicio equivaldría, como oí a algún experto (¿Cassany, tal vez?) a elaborar un resumen de cada película que vemos en el cine. Nos parece absurdo, ¿verdad? Pues la literatura infantil y juvenil también es para disfrutar.

Otra iniciativa inútil, o al menos poco eficaz, ha sido la obligación de elaborar, en cada centro, un plan lector. Las editoriales, por cierto, siempre tan atentas, ofrecieron planes ya elaborados para que los docentes no tuvieran que reflexionar demasiado. Cuando la reflexión se convierte en obligatoria y ha de ser recogida en un documento prescriptivo, suele devenir en un trámite. Es decir, los centros que funcionan no necesitan hacer un plan porque ya lo han pergeñado con buenas prácticas, y los que no dan importancia a la lectura seguirán igual, tras conseguir, de aquí y allá, unos papeles que satisfagan a inspección.

Las lecturas colectivas, con un trabajo final, también se han usado, a mi entender, de manera equivocada, otorgando más importancia al producto que al proceso de lectura. Vaya por delante que en mi práctica suelo plantear una lectura al trimestre. Cuento, para ello, con la ayuda inestimable de Rodari, Dahl, Carles Cano y otros autores con libros estupendos (Oposiciones a bruja, de José Antonio del Cañizo, por ejemplo). Los alumnos no se compran los ejemplares, los tenemos en el ciclo. La lectura se hace así: durante dos semanas, pueden leer el libro en sus casas. Tras ese tiempo, les doy una ficha elaborada por mí, que contiene algunas preguntas de comprensión y actividades como buscar en el diccionario, pero siempre supeditadas a la lectura previa, que es lo importante.

Y la lectura libre, en una biblioteca de aula pequeña, dispuesta en dos mesas al final de la clase, no requiere ningún control; normalmente, los viernes, los alumnos cogen el libro que quieren, se apuntan en una lista, y lo devuelven cuando quieren. Y, creedme, llena de satisfacción que pregunten: ¿Hoy cogemos libro?

¿Elogio del silencio?

He de confesar que me cuesta escribir este artículo. No por la complejidad del tema, algo descontado cuando queremos hablar de organizaciones, ni por ser parte de una de ellas -la escolar, como bien sabéis. Me cuesta porque este curso he sido objeto de una de las prácticas más extendidas en una institución: la represalia encubierta. Me he tomado mi tiempo para reflexionar, y que no fuera este texto un desahogo personal infectado por la ira o la impotencia. Eso, quizás, me habría servido a mí, pero no a mis lectores, muchos de ellos compañeros docentes, padres o alumnos de universidad que me honráis con vuestra lectura.

En realidad, creo que no es la primera vez. Creo que, por haber manifestado independencia de criterio ante inspección, mis opciones de alcanzar la dirección de un centro se han limitado bastante, al menos en esta dirección territorial. La renovación automática de directores hace el resto: profesionaliza por la puerta de atrás la dirección, sin crear un cuerpo separado de iure, pero sí de facto, limitando el acceso a tantos docentes que quieren una renovación del centro, o una legítima mejora profesional, al menos. A la vez, mantiene en el cargo a docentes cada vez más alejados de la práctica de aula y más burocratizados, repitiendo a pequeña escala el fenómeno que ya se da en la inspección educativa desde hace años. Y más pendientes de su superior inmediato, el inspector o inspectora, que de sus subordinados, puesto que su continuidad depende de la administración, no del voto de la comunidad escolar.

La LOMCE empeora la situación. Bajo un supuesto aumento de la autonomía de centros, fortalece la autoridad -el poder- de la dirección, como hemos podido comprobar en las instrucciones de inicio de curso de la Conselleria valenciana de educación. Ya no es preceptivo que el Consejo Escolar de Centro apruebe la Programación General Anual, sino que la conozca. La ha de aprobar el director, que podrá incorporar algunas sugerencias del CE y del claustro. Lo mismo ocurre con el horario general del centro, el plan de convivencia... Será complicado convencer a los padres para que se presenten a elecciones al Consejo Escolar, si su papel es el de leer y asentir -o disentir, evidentemente- pero sin otra capacidad de influencia. Los miembros del consejo se ven privados ya del voto sobre la PGA, que era un residuo del poder que una vez tuvo el CE, cuando elegía la dirección del centro, cuando se creía que la democracia escolar era posible y necesaria. Se permite, por el contrario, que el CE apruebe la memoria anual, lo que me hace sospechar de la inutilidad de este trámite burocrático, vaciado de consecuencias efectivas y de reflexión digna de ese nombre.

¿Y qué decir de los claustros? Es cierto que la diversidad es una característica de los mismos, tanto en la composición de sus miembros como tomados en conjunto. Pero, año tras año, van viendo cómo disminuye su autonomía en asuntos tan determinantes para el centro como quién lo dirige. Y, tal vez, un silencio melancólico o estratégico va apoderándose de muchos de ellos, que convierten sus reuniones en burocráticas lecturas de normativa o en preparación de actos comunes, los mínimos posibles, por supuesto.
Hannah Arendt, en La condición humana (libro que todo docente habría de leer, a pesar de no ser de educación), afirma que tomar la palabra, articular un discurso, es una manera de acción, de situarse en el mundo. De hecho, sin discurso no hay acción, sólo labor. No puedo estar más de acuerdo con esto. Un claustro que no debate, que no confronta, cae en la inacción, que llega a confundirse con la rutina sin demasiado sentido. Y a los que no nos gusta callar, o no sabemos, nos pasan cosas. Pero esto lo cuento otro día.

Centro nuevo: ¿Instrucciones de uso?

Empezamos curso escolar. Algunos antes, otros más tarde, pero en la primera quincena de septiembre, el alumnado de las enseñanzas obligatorias habrá vuelto a las aulas, y con ellos sus profesores, muchos de los cuales habrán cambiado de centro escolar, bien por su condición de interinos o funcionarios con destino provisional, bien por voluntad propia al participar en concurso de traslados. De eso quería hablar hoy: de cómo se recibe a los nuevos compañeros de claustro, a los recién llegados.

Sobre esta acogida no hay, si no me equivoco, estadísticas; forma parte de la micropolítica escolar, esa gran desconocida para quienes rigen, con el boletín oficial a su disposición, el sistema educativo, y tan determinante, sin embargo, en los resultados globales del mismo, que son la suma del rendimiento de tantos centros escolares concretos. Taylor, en su obra de referencia Organización escolar, habla de la necesidad de distinguir, a efectos sociológicos y organizativos, el sistema como conjunto, por una parte, y el centro educativo, por otra. Para nuestros alumnos y sus familias, ambos aspectos confluyen: el sistema educativo, para ellos, es el colegio o instituto al que acuden. Es la concreción del abstracto organizativo, la realidad que viven y que marca, de manera clara, su escolaridad. 

Cada año, a un centro educativo acuden varios profesores nuevos, por las razones que dábamos en el primer párrafo. ¿Cuál es la pauta general de acogida a estos compañeros, que en ocasiones pueden suponer hasta un tercio o más del claustro, en escuelas con mucha movilidad laboral? Se les da la bienvenida en el claustro inicial, el equipo directivo les enseña el centro (no siempre) y se les informa de sus funciones docentes: su tutoría (si son generalistas en primaria, o si les corresponde en secundaria), su horario, sus refuerzos o apoyos a otros grupos... Normalmente, no hay un resumen del proyecto educativo de centro que informe de las prioridades de la escuela, ni de su visión o misión, por usar terminología del cuadro de mando integral (CMI). Con un poco de suerte, les pondrán al día de las características del alumnado que tendrán, aunque quizás esto ocurra de manera informal, no planificada por el equipo directivo, demasiado ocupado en rellenar papeles, horarios y confeccionar la programación general anual. Se obvia un proceso de acompañamiento -que puede delegarse o, al menos, prepararse- que facilita la integración de los compañeros incorporados en septiembre.

El profesorado recién llegado ha de buscarse la vida a partir de unos pocos parámetros iniciales. A esto añadimos que, con mucha probabilidad, los cursos que se les asignan suelen ser los que no han querido los propietarios de plaza (que han elegido en junio), cursos que seguramente requerirán de esfuerzos adicionales por su diversidad, dificultad en la gestión del aula u otros aspectos no controlables, como enfrentamientos con padres (o entre padres), conocidos por el claustro, pero no por quien recibe el grupo. Además, gracias a la política de supresión de puestos de trabajo, muchos especialistas han de hacerse cargo de tutorías a tiempo parcial, con lo que no pueden dedicarse plenamente ni a su especialidad ni a la tutoría, que son actividades bien distintas, a menos que caigamos en el simplismo de que todo es dar clase. Se intensifica así el trabajo docente.
Evidentemente, hay diferencias entre centros. Aquellos que han consensuado un proyecto viable y real, que practican la coordinación efectiva y no sólo la colegialidad artificial, tienen mucho ganado. Si además intentan repartir las cargas entre el conjunto del profesorado y no magnifican la división entre definitivos y provisionales, el panorama resulta más halagüeño para los recién llegados.  Se trata de plantear una visión que va más allá de las circunstancias laborales del profesorado, y se centra en las necesidades del alumnado, principalmente. Pero, por desgracia, sabemos que en muchos centros impera la indiferencia pedagógica, cada cual en su clase y a bregar con lo que le ha tocado. Un indicador del tipo de centro es, a mi entender, la reticencia del profesorado definitivo a desempeñar cargos como coordinador de ciclo, bibliotecario, coordinador de formación... Si se busca a los recién llegados para que asuman estas funciones, la implicación de los definitivos es de baja intensidad con respecto a su propio centro.

En este aspecto de cuidar la acogida, de acompañar los primeros pasos en el centro, de dar facilidades y de tratar de ser justos con todo el claustro, el equipo directivo tiene mucho que decir y hacer, puesto que son ellos los que conocen la realidad del centro, del cual han de tener una visión global y han de actuar en beneficio del conjunto, no de un grupo concreto de profesores definitivos. Eso se ve en la asignación de responsabilidades concretas. Se trata de ser eficaz, de optimizar recursos, pero sin perder de vista la justicia con maestros y alumnado. Repartir las cargas entre todos, de la manera más equilibrada, es un ejemplo de coherencia con los fines educativos. Hacer lo contrario impide, a mi entender, que el discurso docente sobre la justicia sea creíble.

Culturas profesionales en la enseñanza. La visión de Hargreaves

El profesorado es un factor determinante en la educación formal. Esta afirmación, que parece tan simple, no siempre es contemplada en las reformas educativas, y la LOMCE es una muestra sobresaliente de ello. En nuestro artículo "El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE", de mayo de 2013, veíamos que ni siquiera en la terminología usada en el proyecto de ley se tenía en cuenta al profesorado, al que se mencionaba en diez ocasiones, frente a, por ejemplo, las ciento treinta y cinco en que aparece el término evaluación. No hace falta argumentar mucho más para comprobar qué prioriza la reforma Wert.

Este blog, desde el principio, ha querido tratar el tema del profesorado, del que formo parte, desde un punto de vista no corporativista, comprensivo y crítico a la vez. Siempre con un componente de esperanza en el cambio educativo, pero sin falsas ilusiones. Y hemos querido hacerlo -no sé si lo hemos conseguido- con la ayuda de autores de referencia en el análisis del sistema educativo, lo cual nos permite tomar distancia de nuestra propia realidad, trascendiéndola.

Andy Hargreaves es uno de esos autores, con una aportación extraordinaria en educación. Británico afincado en Canadá y Estados Unidos, lleva dos décadas -por lo menos- publicando obras relevantes, solo o en compañía de otros autores, como Dean Fink (El liderazgo sostenible) o Michael Fullan (¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?*), por citar algunos de los libros traducidos al español. Me acordé de Hargreaves, y de su estupendo "Profesorado, cultura y postmodernidad" al participar en #libroed, la iniciativa que hemos llevado a cabo en Twitter este verano sobre las obras psicopedagógicas que nos han dejado huella en nuestra tarea docente, y que Rosa Díez, @teacherrose1964, ha recopilado para su consulta.

En ese libro, Hargreaves desarrolla el tema de las culturas profesionales del profesorado. Después de dedicar una mirada a las condiciones tradicionales del trabajo docente, entre las que cita el individualismo, el aislamiento y el secretismo, repasa las maneras de organizar el trabajo conjunto, de convivir en los centros. Distingue tres grandes tipos de cultura:

-La colegialidad artificial, que se caracteriza por ser reglamentada por la administración, por tanto obligatoria, orientada a la aplicación de los mandatos de otros (superiores, supervisores), fija en el tiempo y en el espacio y, como consecuencia de todo lo anterior, previsible en sus resultados. Supongo que todos podemos reconocernos en estructuras que siguen este patrón. Se trata de "cubrir el expediente", es decir, hacer lo que se espera -y se especifica en la normativa.

-Balcanización, es decir, fragmentación del espacio común escolar que comparte el profesorado, con la existencia de subgrupos fuertemente aislados entre sí. Hargreaves presenta esta cultura como delimitada en el espacio, duradera en la composición de los grupos, con una fuerte identificación personal y sentido de pertenencia (a través del proceso de socialización como miembro de un grupo y no de otros) y con carácter político -o como expresa gráficamente el autor, con ganadores y perdedores- en la asignación de recursos, en la adopción de decisiones colegiadas. No hace falta decir que esta cultura paraliza los centros y degrada la convivencia entre docentes.

-Cultura de la colaboración, más o menos organizada, que tiende a ser espontánea y voluntaria (surge de los docentes), orientada al desarrollo de iniciativas propias, no circunscrita sólo a las reuniones fijadas -va más allá en tiempo y espacios- y, evidentemente, imprevisible en sus resultados, lo que dificulta el control externo. Como hemos dicho, el grado de definición de esta cultura varía; puede representarse como un mosaico móvil (un caleidoscopio, quizás) que varía la estructura sin perder la unidad. Tiene capacidad adaptativa, porque prioriza lo fundamental.

Hargreaves fundamenta esta división en su investigación en centros educativos y en los hallazgos de otros colegas, con un rigor que se agradece. También analiza otros aspectos, como el tiempo escolar, o la modernidad de la institución escolar. En definitiva, un libro fundamental para comprender cómo convivimos e interactuamos los docentes en la escuela.

*El título en inglés es: What's worth fighting for at schools? que introduce un matiz distinto: ¿Por qué vale la pena luchar en la escuela?