Pongamos que hablo... de las TIC

Hoy, 16 de marzo, este blog cumple tres años. No he encargado tarta, aunque me gusta el dulce. En lugar de tan suculenta alternativa, he decidido tratar un tema sobre el que no he reflexionado directamente en estos mil noventa y cinco días. Me refiero a la innovación educativa asociada a las tecnologías de la información y la comunicación, las TIC. El tema da para tanto que éste será el primero de una serie de artículos, esparcidos en el año que empieza el blog hoy mismo.

Educar en tiempos inciertos no es un espacio sobre TIC, evidentemente. Ha querido ser un ámbito de reflexión y de debate con argumentos acerca de la vida en las aulas, por usar el título de la obra de Philip Jackson que supuso un cambio en la investigación educativa, Life in classrooms. Nos hemos fijado en aquello que configura la educación formal y que forma parte ya ineludible de mi vida profesional, afortunadamente. Y dentro de ese amplio espectro de temas, la organización escolar, el profesorado y la didáctica de la lengua han sido objeto de análisis de manera continuada.

Tomada de
http://gizartehizkuntza.wikispaces.com/TIC+Y+WEB+2.0

Las TIC están en la escuela, aunque no han asumido un papel predominante ni protagonista, a mi entender. Su presencia ha adoptado distintas formas, desde la informatización de los actos administrativos, la implantación de aulas de informática, hasta la situación actual, con la generalización de recursos en las aulas y la facilidad de acceso a internet en la mayoría de centros. Y, así y todo, no afirmaría con rotundidad que son parte fundamental del binomio enseñanza-aprendizaje. Como le oí hace unas semanas al gran Toni Solano, las TIC han pasado de moda sin usarlas en educación (algo así vino a decir con su mordacidad habitual). Lo cierto es que se puede seguir dando clase sin emplear las TIC, con la pizarra tradicional, la de la tiza que deja rastro en las manos y el pantalón del docente, o con la blanca y rotulador no permanente. Y, según tengo comprobado, hay quien ni siquiera utiliza la tiza, fiándolo todo a una comunicación oral que ejerce sentado tras la mesa de profesor y, normalmente, tutorizado por la presencia del libro de texto, auténtico protagonista de la enseñanza. Como decía Jaume Martínez Bonafé, profesor de la Universidad de Valencia, hay docentes que renuncian a su voz para dejar que hable el manual, y a más libro de texto, menos profesor.
Pero claro, esa pedagogía tiene un coste, que es el aburrimiento del alumnado a etapas cada vez más tempranas. Y me atrevo a decir que también el docente se aburre (lo que constituye la antesala de la apatía). No criticamos la oralidad -otra gran olvidada de nuestro sistema- pero sí el verbalismo, la excesiva dependencia de la voz del profesor, que es, tantas veces, el eco de lo que han pensado otros, al confeccionar el libro de texto, la verdad en doce o quince unidades didácticas prácticamente iguales.
Las TIC son una alternativa a ese estado de cosas, al proporcionar, sobre todo, otras maneras de proceder, de presentar la información o de encontrarla. Pero, per se, no constituyen una garantía de renovación, ni de innovación. He encontrado materiales on-line que podrían estar perfectamente en papel, ya que reproducen prácticas de comprensión lectora basadas en la opción múltiple de respuestas, lo cual no es ningún avance metodológico, y la diferencia estriba en usar un ratón o cursor en vez de un lápiz. Resulta más interesante la ludificación que ofrecen muchas actividades en áreas diversas, desde formar una flor con sus partes utilizando un puzzle interactivo a practicar las tablas de multiplicar pinchando globos, pasando por todo un abanico de opciones que permiten, en mayor o menor medida, llevar a cabo aquel anhelo de Baltasar Gracián, nuestro gran ilustrado, enseñar deleitando. Si a esto unimos la enorme variedad de información de que disponemos en la red, nos encontramos ante una manera privilegiada de unir escuela y realidad, y de llevar la educación formal a la actualidad, superando ese retraso de décadas que se le achaca desde hace tiempo.
La peculiaridad de la escuela española, su incorporación tardía a las corrientes renovadoras de la Escuela Nueva, añaden dificultad a la aceptación de las novedades, sobre todo metodológicas. Recuerdo, siendo niño, a mis profesores con las manos manchadas de tinta de las multicopistas, un avance importante. Luego vinieron las fotocopiadoras y la impresión desde el ordenador. Desaparecieron prácticas como el dibujo en la pizarra hecho por el profesor, o dictar las actividades. Pero, ¿ha habido un cambio metodológico profundo, aquel que propugnaba, tal vez ingenuamente, la LOGSE? Las TIC por sí solas no aseguran ese cambio; son un factor que lo posibilita. Además, como recuerda Jordi Adell, una tecnología nueva tiende a imitar los usos de la anterior, hasta que se desarrolla una metodología adecuada, que permite un uso también novedoso.
Quizás ya deberíamos estar en ese estadio, considerando que los primeros ordenadores aparecieron en los centros educativos hace veinticinco años, y que las aulas de informática son una realidad con décadas de presencia en la escuela. Otra cosa es su uso y disfrute, la utilidad que se da a esos recursos, quién los tutoriza y qué políticas concretas de capacitación del profesorado se han seguido para que sean autónomos en el uso de los recursos a su alcance. Y además, los docentes que se incorporan al sistema educativo ya pueden considerarse nativos digitales, que no han de hacer grandes esfuerzos por conocer las herramientas informáticas más comunes.
No es cuestión de ser experto en redes sociales, programación, linux... Crear y administrar un blog de aula es relativamente sencillo. Una red escolar como Edmodo permite un uso muy asequible. Buscar actividades gratuitas y listas para realizar en el aula cuesta un rato, lo mismo que puede costar buscar una ficha de lectura entre los materiales de nuestra estantería en el aula. No se trata de estar al día en todo, sino de ponerse, trastear, preguntar, equivocarse... En una palabra, incorporar las TIC a la práctica para facilitar el aprendizaje. Como decíamos antes, dándole un valor distintivo, un valor añadido a la actividad que se realiza sin las TIC. Como se dijo en un encuentro educativo: Lo que podría hacer Freinet hoy usando las TIC, teniendo en cuenta lo que consiguió con tan escasos medios hace setenta años. Ese debería ser el modelo a seguir.

¿Podemos coger un libro?

La reflexión sobre la lectoescritura es una de las constantes en este blog. Como docente en educación primaria, soy consciente de la importancia de nuestra etapa en la adquisición de un nivel aceptable de competencia lectora que posibilite la comprensión de textos, la identificación de su estructura, la distinción entre distintos modelos de tipología textual y, atención, el gusto por la lectura como actividad de tiempo libre. 

En otras ocasiones, hemos afirmado que el excesivo control sobre la lectura por placer resulta contraproducente, ya que se asimila la lectura en casa a otra tarea escolar, a otro tipo de deberes. Hemos abogado por un tratamiento metodológico distinto para la lectura en el aula -que ha de ser riguroso, centrado en la adquisición de microhabilidades, planificado- y la lectura en casa, que complementa la práctica en el aula y la trasciende. Recuerdo, con respecto a la animación lectora y al descubrimiento de la lectura por placer, una conferencia de Frato en la que afirmaba que el docente que no lee habitualmente en su tiempo libre, difícilmente podrá estimular convenientemente a su alumnado para que lean en sus casas (sin obligación). En este caso, creo que la libertad de opción del alumnado ha de ser la norma, aunque se puede influir, reconducir, ayudar... Acciones, por cierto, que pueden aplicarse al conjunto de la docencia, que ha de seguir descentrándose, enfatizando el papel activo del aprendizaje y no tanto la transmisión unívoca de contenidos. 

La biblioteca de mi aula

Este curso 2014-15 estoy sorprendido por la acogida que la biblioteca de aula ha tenido entre mis alumnos de tercero EP, que me piden cada viernes coger un libro de lectura de entre el centenar de títulos que la conforman. Y me doy cuenta de que sigo con reticencias, con reminiscencias de una pedagogía de la vigilancia que tenemos inoculada en la docencia casi inconscientemente. Mi última "resistencia" vencida ha sido autorizar el préstamo de libros enciclopédicos, del tipo "¿Por qué ocurren las cosas?" o "365 cosas interesantes", libros de tamaño mayor y que no permiten una lectura lineal, sino la consulta de alguna duda o, simplemente, curiosear y leer acerca de animales, planetas, lugares, plantas... Ante la insistencia de mis alumnos, he decidido que todos los libros pueden ser objeto de préstamo.

También detecto que algunos alumnos no leen los libros, o no lo hacen completamente, porque los devuelven en un lapso de tiempo claramente insuficiente para su nivel de lectura. Ante esto, intento reconducir la situación, devolviéndoles el libro (si quieren retomar la lectura) y recordando que pueden tenerlo quince días o más. Otra cosa -más infrecuente, pero también ocurre- es que el libro no haya gustado, y que no se termine de leer por esa razón. En este sentido, la comunicación con las familias es imprescindible, ya que nos aportan información relevante sobre si realmente se aprovecha el préstamo. Pero introducir otra serie de controles (ficha, resumen, cuestionario) de manera obligatoria, me parece inadecuado, ya que desanimará a algunos niños a la hora de coger libro, y esa es la primera premisa: se llevan libros voluntariamente, aunque se anime a todos a hacerlo (y también a las familias). La obviedad es que el libro que con seguridad no se leerá es aquel que queda en la biblioteca; el que se lleva a casa, corre el serio riesgo de ser leído e incluso disfrutado.

Una actividad reforzadora podría ser la recomendación de libros, en formato diverso, una vez leídos; en el blog de aula, por ejemplo, se podrían recopilar vídeos breves en los que se recomendara la lectura de una obra concreta, argumentando las razones, como se hacía, creo recordar, en kuentalibros. Elaborar una ficha de recomendación para colgarla en un panel junto a los libros es otra opción sencilla. De esta manera, los lectores se convierten en críticos literarios y proporcionan una información que puede ser evaluada por sus iguales (y por el docente) desde un punto de vista cualitativo.

Otra práctica que puede funcionar, para renovar la oferta de títulos, es intercambiar libros con otras clases del mismo nivel o acudir a la biblioteca de centro y realizar un préstamo colectivo, es decir, que cada alumno o alumna elija una obra y que todas las elegidas formen parte temporalmente de la biblioteca de aula. Además, así se fomenta la curiosidad y se abren otras posibilidades de lectura, porque no olvidemos que la biblioteca escolar, la de todo el centro, es el motor de la animación lectora en la escuela o el instituto; y si no es así, no funciona como debería. La verdad es que yo, hoy, quería hablar de la biblioteca de centro, pero quizás, antes de ese artículo, debía salir éste, referido a la animación lectora en el aula. Continuará...

Aprendizaje basado en proyectos: una aproximación

Hace unos días, el CEFIRE de Castelló organizó unas jornadas sobre aprendizaje basado en proyectos, ABP (no confundir con aprendizaje basado en problemas, que comparte el acrónimo). En ellas se nos dieron unas ideas básicas, unas indicaciones, que se completarán más tarde con un curso semipresencial. Lo que sigue no quiere ser una crónica al uso de lo que se habló y se transmitió, sino una reflexión sobre esta manera de plantear el aprendizaje.

Y decimos bien, porque, según Hermini Segarra (maestro jubilado y destacado miembro de los MRP) ABP es una filosofía educativa, un modo de entender la educación, más que una metodología alternativa. Lo fundamental, en ABP, es construir conocimiento, por parte de todos, docente incluido. 

Diego Ojeda centró más el tema metodológico al darnos unas claves del ABP, como la obtención de un producto final, la pertinencia de una pregunta motriz (driving question, en inglés) y el necesario rigor curricular (Standard based learning, por usar la terminología anglosajona). Me gustaría extenderme un poco en este sentido: el curriculum no es la información contenida en los libros de texto, que son una selección de los contenidos curriculares, no su totalidad. Y frecuentemente, se considera el manual como garantía de que se da el curriculum. No diremos lo contrario, pero no ha de sustituirlo en la práctica. Sobre todo, porque hay aspectos metodológicos que no se plantean, o que van más allá del uso del manual. Como indicó acertadamente Jordi Doménech, los alumnos de ciencias han de saber investigar, y el ABP es un modo adecuado para practicar la investigación.

Esa puede ser una de las objeciones más frecuentes al ABP: la posible ausencia de determinados aspectos curriculares en la práctica del aula si se trabaja así. Pero, como hemos visto, es un prejuicio en favor del libro de texto como garante de la estabilidad curricular. Evidentemente, debe existir una coordinación entre niveles y una planificación conjunta; pero, si no la hay, puede adaptarse la programación a los intereses de los alumnos teniendo como guía el curriculum para ese curso, área o asignatura concreta. Y sin intermediarios de por medio, es decir, sin libro de texto que interprete el currículum y lo adapte a un formato prefijado. 

Otras dos claves importantes para el ABP, según la aportación de Ojeda, son una evaluación coherente con la metodología previa, que se presupone participativa, colaborativa y abierta a nuevas posibilidades. Las opciones evaluadoras son diversas, como sabemos, y muchas veces -lo digo por experiencia- cercenan las múltiples vertientes del aprendizaje; cuando un alumno pregunta: ¿esto saldrá en el control?, mala señal (y a mí me ocurre, ojo). Por tanto, se necesita otra manera de evaluar más global, acorde con el planteamiento ABP.

 Además, la difusión del trabajo realizado, a través de diversos medios, proporciona una motivación que puede influir benéficamente en todo el proceso. Como dice Frato al referirse a los deberes, se trata de elegir entre hacer algo relevante para un público concreto, o de hacer cualquier cosa de cualquier manera para no se sabe quién, en un enfoque más tradicional.

Como resumen, se nos ofrecen cuatro términos, cuatro C, para definir esta propuesta de trabajo en las aulas, que ha de basarse en la colaboración, comunicación, pensamiento crítico y creatividad. No son malas características, como podemos apreciar.
Me gustaría terminar estas líneas resaltando el trabajo de los CEIP de Castellón Manel Garcia Grau y Lluís Revest, que llevan tiempo trabajando por proyectos, y cuya línea metodológica me pareció coherente, pensada, funcional, en la exposición que hicieron de su práctica. Esa es la necesidad más acuciante, en mi opinión, que tiene la educación formal y las etapas infantil y primaria, sobre todo: conseguir un consenso metodológico basado en prácticas que funcionan y que, además, pueden ser defendidas públicamente. Sin ese consenso, el alumnado puede entrar en una especie de montaña rusa en la que el azar decide cómo se va a aprender cada curso (el azar en forma de docente que toque al grupo-clase). Organizar el aprendizaje alrededor del trabajo por proyectos nos parece una iniciativa significativa, valiosa, a tener en cuenta... para que no sigamos haciendo lo que dicta Santillana, o Anaya, o...

"Camino a la escuela": un ejercicio de fe en la educación

Retomamos la relación entre cine y educación, un binomio que suele dar frutos dignos de ser comentados y, como no, disfrutados. En este caso, se trata de un documental, Camino a la escuela, muy bien realizado y montado, sobre las peripecias que viven unos niños, en distintas partes del mundo, para ir a la escuela. Viajes de varios kilómetros a pie, a caballo, empujando una rudimentaria silla de ruedas, haciendo autoestop... constituyen el trayecto diario de Jackson, de Samuel, de Zahira, de Carlitos y sus hermanos y hermanas.

El documental acompaña, un día cualquiera, a estos niños de once, doce, trece años, acompañados de hermanos menores, durante las horas de caminata o de cabalgada (en el caso del gaucho Carlitos y su hermanita). Llama la atención la paciencia que muestran los hermanos en su trato cotidiano, los mayores con los pequeños o, en el caso de Samuel, todos entre sí. Se ayudan, se animan. Han asumido unos valores de fraternidad que ya me gustaría que fueran generalizados en nuestra sociedad. Y no sólo los hermanos: las tres jóvenes de aldeas del Atlas marroquí son un ejemplo de refuerzo para llegar a la escuela, donde han de pasar la semana en régimen de internado.
Todos, padres e hijos, comparten la fe en la educación como medio para mejorar en la vida y, como cuentan los niños, cumplir sus sueños o proyectos futuros. Pero no hay un afán moralizador -o yo no lo he detectado en absoluto- en el discurso de los niños, ni en el planteamiento general del documental. Creen en la escuela, a pesar de todas sus deficiencias materiales -visibles en el film- y falta de medios pedagógicos que se adivina. Me llegó especialmente la alegría de Samuel, que tiene dificultades para caminar, y que depende de sus hermanos pequeños para ir al colegio.
A todos los que amamos la educación -que no es lo mismo que trabajar en el sistema educativo- esta película no puede dejarnos indiferentes, sino que nos toca, nos llega y nos emociona. La recomiendo vivamente: es un documento valioso sobre la relevancia de la educación, del trabajo docente, del sacrificio de los alumnos por ir cada día al aula, alfabetizarse, abrir ventanas al conocimiento.
No puedo evitar comparar la situación de Jackson y Salomé, que viven en la sabana de Kenia y han de evitar las manadas de elefantes para ir al cole, con la de nuestro alumnado. Evidentemente, nuestros alumnos no tienen las dificultades físicas que sufren los protagonistas para desplazarse a los centros. En algunos lugares rurales, ciertamente, pueden mantenerse escuelas-hogar (tuve la suerte de colaborar con un establecimiento así hace más de quince años, con hijos de feriantes, en un pueblo del norte de Alicante), pero la mayoría de alumnos acude a pie o en autobús al centro, si no en el coche de los progenitores. Sin embargo, mientras veía la película, me preguntaba dónde estaban los Jackson, los Samuel, las Zahira de nuestro sistema educativo. Porque los hay. Alumnos que han de afrontar vicisitudes diarias, decepciones, pinchazos en las ruedas (como les ocurre a Samuel y a sus hermanos) y un camino más largo al aprendizaje.
Pienso en tantos alumnos con necesidades educativas especiales, en aquellos cuyos padres no pueden ayudarles con los deberes, en los que se van quedando atrás sin un motivo grave -ritmo de aprendizaje lento, dificultad en la lectura- y que ven su periplo educativo como una carrera que cada vez les cansa más, no físicamente, sino en su espíritu, en su ánimo para coger la mochila por la mañana y permanecer en el aula hasta las dos o hasta las cinco, según su horario.
La detección de estos niños y niñas (no su etiquetado sin más) es una exigencia de una educación de calidad. Sí, la tan llevada y traída calidad, la C de la LOMCE (a la derecha le gusta incluir la palabra en sus reformas anti-LOGSE), que busca la excelencia, según dicen. Pues bien, una educación excelente intenta superar, igualar, las diferencias de partida del alumnado, dando a cada uno lo que necesita, no lo mismo para todos. Y tantos niños no tendrán que esquivar elefantes, pero sí visiones excluyentes -no inclusivas- tan frecuentes todavía en nuestro sistema educativo.
Otro tema es que no encontramos fácilmente, entre nuestro alumnado, la fe en la educación que muestran los protagonistas de las historias. No os perdáis el documental.

Justicia y responsabilidad en la práctica escolar

Hace ya tiempo que leí Responsabilidad por la justicia, obra de Iris Marion Young publicada en Morata. A pesar de no ser, en absoluto, una obra sobre educación, encontramos en ella algunos apuntes sobre la responsabilidad del profesorado acerca de su trabajo. Ya hemos hablado en otras ocasiones de esta cuestión, la responsabilidad docente. Y cerramos el año 2014, en lo que al blog se refiere, retomando el tema que, por su complejidad y variedad, nos ofrece distintos enfoques de análisis.
Young repasa algunas teorías sobre la responsabilidad, y distingue entre niveles de relaciones sociales: el nivel interactivo y el nivel estructural. El primero de ellos nos remite a la relación personal, cara a cara, y sus exigencias (respeto, comprensión, capacidad de apertura...) El segundo, por su parte, se refiere a los marcos de la acción, y en el caso de la educación, a la institución escolar. Las estructuras sociales "aparecen como objetivas, dadas y limitantes", pero "no limitan en la forma de coerción directa de algunos individuos sobre otros; limitan de un modo más indirecto y acumulativo como posibilidades obstaculizadoras."(Página 72)
La autora utiliza la metáfora de la jaula (que ya apuntó Weber, si no recuerdo mal) para dar a entender que los distintos elementos que conviven en la institución ayudan a cerrar el espacio, aun cuando tienen margen para expandirlo. Los docentes, conviene recordarlo, estamos muy socializados en el ámbito escolar; esa suele ser la explicación (si puede haberla) que doy a que todavía algunos maestros, y jóvenes, usen la copia de cien veces como castigo.
Esta diferenciación entre los dos aspectos me parece fundamental. Efectivamente, hay factores que no podemos controlar en educación, y forman parte de la institución: las disposiciones normativas están fuera de nuestro alcance, nos vienen dadas -y fijadas- en boletines oficiales. La ratio es uno de esos elementos que nos son impuestos y que más pueden influir en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo si la diversidad del alumnado es grande, como suele ocurrir en las escuelas públicas. El nivel socioeconómico de nuestros alumnos es también otro factor sobre el que no tenemos influencia, y a su vez influye en las expectativas paternas acerca del desempeño escolar. De todos modos, he de decir que la gran mayoría de los padres con los que he compartido tarea educadora muestra interés por los estudios filiales. No comparto esa idea extendida entre parte del profesorado que achaca falta de implicación paterna como uno de los grandes males educativos. Bien es cierto que trabajo en primaria, donde aun el nivel de expectativa académica no se ha deteriorado; las circunstancias en la secundaria obligatoria pueden ser, con frecuencia, distintas.
Esta serie de condicionantes, como acabamos de decir, influyen en la marcha del alumnado. Algunas son propias de la escuela, otras no. Y la docencia es un trabajo repleto de "exigencias inmediatas de atención", algo que quienes no se dedican a esta tarea suelen obviar. Como dice Marion Young, Las exigencias morales de la interacción inmediata son apremiantes y constantes, y a veces parece que no tienen límite. (Página 167) Estas exigencias se producen siempre en el aula, aunque no con la misma intensidad, que dependerá, en gran medida, de factores ajenos al aula (ratio, diversidad, recursos, implicación familiar...)
Dejaremos para otra ocasión el cruce entre ambas vertientes, la estructural y la interactiva. Como veis, el tema da mucho de sí. Hoy me gustaría remarcar la necesidad -la evidencia- de considerar las decisiones educativas (organizativas, de asignación de recursos, metodológicas o de convivencia) a la luz de la justicia que llevan implícita. Toda decisión educativa (salvo algunos aspectos técnicos, quizás) tiene que ver con la justicia. ¿Por qué? Porque hay alternativas, otras maneras de hacer, y hay razones para obrar de un modo u otro. En caso contrario, no habría responsabilidad. Las medidas organizativas son, sobre todo, una cuestión de justicia, de adecuación a las necesidades de los grupos y de los alumnos. Parece evidente, pero como dijo alguien, "Yo no sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez", es decir, que en las escuelas perdemos perspectiva (sobre todo, a nivel estructural).
Cuando se dan horas de refuerzo a un grupo sin considerar su dificultad intrínseca; cuando se sobrecarga el horario de unos profesores en lugar de repartir la tarea docente con equidad, cuando no se procede con la debida diligencia con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje... estamos hablando de justicia, no sólo de organización escolar o de gestión de calidad. Y esto ocurre tantas veces en medio de la indiferencia generalizada de los claustros, que se rigen por "mientras no me toque a mí". Lo mismo podemos decir de tantas decisiones tomadas en el aula. Y lo peor de todo es que se es injusto porque se es ineficaz. Y mientras tanto, se reforman los curricula, se cambian las asignaturas, se ponen pruebas externas... 

La LOMCE aplicada: la visión de una alumna.

Los adultos debemos escuchar más a los niños y jóvenes. Esta afirmación, que se ha impuesto en los últimos años como una verdad útil y justa (si es justa, és útil, evidentemente) se demuestra en muchos aspectos de la vida, y por supuesto, de la educación. Sin embargo, tantas veces caemos en la rutina de hacer lo de siempre y dejamos a los niños -alumnos o no- sin poder expresar su opinión o, lo que es peor, sus propias vivencias, que no pueden quedar colgadas junto al abrigo a primera hora de la mañana. El predominio de lo académico -que no de lo curricular, que es más amplio- y la vigencia de los prejuicios sobre el tiempo escolar y su uso industrial, más propio del taylorismo que de nuestra época, dejan poco espacio a lo que no está en el programa, frecuentemente reflejado y recortado en el libro de texto.

Porque, queridos docentes, no sé si nos hemos leído el curriculum oficial (el de la LOMCE o de la LOE, que en esto coinciden) y la importancia dada a la expresión oral, a la resolución de problemas, al trabajo cooperativo... aspectos todos que requieren intercambio, conversación, incluso un cierto nivel de barullo en el aula. La pervivencia de tantos años de silencio en las clases llevaba implícita la desvaloración de la experiencia personal, de la propia opinión, relegada frente al saber relevante. Y este fenómeno no afecta solo al alumnado; también el profesorado prefiere dejar que hable el libro de texto, más que ofrecer una voz personal, reconocible, como le oí en una ocasión a Jaume Martínez Bonafé. Hablar con los alumnos, dejarles expresar libremente, nos da información valiosa, como veremos a continuación.

El martes pasado estuve con unos niños de primaria, hijos de amigos y familiares, paseando por Castellón. En un momento dado, pasamos por delante de la delegación de la consejería de educación, en una céntrica avenida. Lo comenté con mis jóvenes acompañantes: Aquí es donde mandan sobre mí, les dije. Y Ángela, una niña de diez años, me contesta: Lo que no sé es por qué la conselleria se empeña en cambiar tanto las cosas. Y se explica: Este curso no nos da tiempo a corregir con las clases de cuarenta y cinco minutos, porque en mi clase corregimos mucho. Y vamos siempre con prisas, porque no llegamos. Nos toca hacer más deberes, no tenemos tiempo.
Me quedo alucinado con la capacidad de exposición de la niña, que explica con toda coherencia y desde su práctica discente un problema que ya hemos comentado en otras ocasiones: la inadecuada conversión de las veinticinco sesiones a treinta en educación primaria. No he encontrado a nadie, entre los docentes de la etapa, que esté a favor de dicha medida. Supongo que los habrá, pero camuflados. La sensación es de haber creado una dificultad añadida donde no la había. Y sí, tal vez ahora cuadren perfectamente los minutos de cada asignatura en el documento que se envía a inspección (el taylorismo, una vez más), pero alumnado y profesorado vamos con la lengua fuera, y aumentando el nivel de estrés.
No acaba aquí la conversación. No recuerdo si pregunto yo o ella misma me cuenta que la división de conocimiento del medio en las áreas de naturales y sociales, con 90 minutos semanales para cada asignatura, le parece un lío. "Confundo lo que se da en un área con la otra", me dice mientras comenta que ahora en sociales van a dar la política. Además, su profesora ha decidido mantener las dos sesiones semanales de cada asignatura, con lo que sus alumnos estudian, por poner un ejemplo que ha pasado en mi clase a principio de curso, el cuerpo humano y el sistema solar al mismo tiempo, en la misma semana. Como dice Ángela, un lío. Muchos tutores hemos buscado alternativas a este horario, como juntar los temas, de manera que se estudie un área cada mes, o dar primero una asignatura entera y después la siguiente.
Haciendo un poco de memoria, el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se creó para superar la separación entre ciencias sociales y naturales, partiendo del entorno próximo al alumnado y proponiendo una metodologia de descubrimiento, indagación e investigación que ha dado buen resultado cuando se ha aplicado. También es cierto que en muchos casos se ha optado por un enfoque más tradicional o libresco. Y ahora volvemos hacia atrás; no importa reflexionar sobre la realidad immediata, ni de investigar el medio, sino de acumular conceptos clasificados artificialmente. Descontextualizar el conocimiento, según lo llama Xurxo Torres.
Evidentemente, ni Ángela ni sus compañeros de quinto son conscientes de esta reflexión teórica. Pero sí ha sido capaz de opinar sobre las consecuencias de la reforma que ya la afecta en sus estudios.

¿Qué inspecciona la inspección?

En mis estudios de pedagogía, efectuados hace ya veinte años, cursé la asignatura de supervisión y dirección de centros, dentro de la especialidad de organización escolar. En aquellas clases, ya lejanas, veíamos la importancia de la función supervisora para el funcionamiento eficaz de la educación formal. Lo organizativo, lo sabemos, es jerárquico por definición. No hace falta haber estudiado a Max Weber para reconocerlo, aunque siempre es interesante. El teórico de la organización reflexionó mucho sobre la estructura social y burocrática. Con su ayuda, intentaremos revisar la supervisión como parte indispensable de la organización.
Weber distingue tres tipos de autoridad, o poder: el carismático, el tradicional y el burocrático o racional. Este último se basa en un ordenamiento legal impersonal y objetivo, en que la obediencia se espera en un ámbito concreto de la actividad humana, pero no en otros, al contrario que en la dominación tradicional o carismática, donde la lealtad juega un papel determinante, y los ámbitos de obediencia son más amplios o difusos.

El sistema educativo, como organización que dispone de recursos humanos y físicos, se rige por principios burocráticos. La autoridad se ejerce a través de personas que han sido nombradas por una instancia superior, como en el caso de la dirección, o que han acreditado un conocimiento técnico específico (en el cuerpo de inspección, por ejemplo). Las líneas directrices se diseñan en el ámbito político, que articula las mismas en la normativa que han de cumplir todos los agentes educativos. Hasta aquí, no hay controversia. Weber también afirma lo siguiente:
Administración burocrática significa dominación en virtud del conocimiento. Éste es el que le da su carácter racional específico. El conocimiento especializado genera una potente posición de poder. Pero además de esto, la burocracia, o quien ostente el poder que hace uso de ella, tiende a seguir incrementando su poder con el conocimiento derivado de la experiencia en el servicio, es decir, con el conocimiento de los hechos recogidos en los "expedientes" y con los conocimientos adquiridos en el propio servicio.*

http://hastalosjuegos.es/bazinga/el-ojo-en-el-cielo/

Estas pocas líneas pueden explicar las prácticas burocráticas en el sistema educativo. Pero con matices.
En el tema de la dirección, la administración educativa ha recuperado la designación, a través de una comisión mixta en la que tienen mayoría, en detrimento del Consejo Escolar. Constatamos que se está produciendo una profesionalización encubierta, confirmada a través de las renovaciones automáticas. Se apuesta así por reforzar el segundo aspecto del conocimiento enunciado por Weber: la acumulación del saber derivado de la práctica administrativa, aunque no se posea el primer tipo de conocimiento. Pero si se aplica la empobrecedora lógica funcionarial de "no dar problemas" a la superioridad en lugar de optar por una  óptica profesional, podemos asistir a una práctica suicida para la buena gestión de los centros. Un directivo escolar ha de tener la necesaria sabiduría pedagógica para propiciar una mejora continua del clima escolar, de la coordinación y, como fruto, conseguir unos resultados globales satisfactorios en cuanto a la formación del alumnado. ¿Se evalúan estos aspectos a la hora de renovar por un nuevo período, sin dejar opción a otros profesionales del centro?
En el tema de la inspección hay que hilar más fino, a mi entender. Los inspectores e inspectoras poseen, a priori, un conocimiento experto que les ha permitido obtener una plaza de difícil acceso. Además, han acumulado una experiencia docente de varios años, requisito necesario para acceder a la oposición. Por tanto, el primer tipo de conocimiento se les supone. Y el segundo se irá adquiriendo con el ejercicio del cargo. Sin embargo, un porcentaje de interinidad del 35% en el desempeño de la función inspectora, como el que se da en la administración valenciana, puede hacernos dudar de que siempre exista ese saber previo.
Además, hay otro conocimiento necesario, sin duda, para desempeñar su cometido competentemente: el conocimiento de la realidad de los centros que supervisan. De hecho, en comunidades autónomas como Andalucía, se han organizado visitas de varios inspectores a la vez con un plan concreto de supervisión de determinados indicadores del centro, pero comprobados en el mismo espacio. No sé si es un procedimiento ideal, pero es una manera de articular de manera efectiva la supervisión.
En otros lugares, como la Comunidad Valenciana, se ha restringido esta práctica al visado de documentación, aumentando significativamente la carga burocrática del trabajo inspector, en detrimento del trato directo con los docentes.Y esto a pesar de que, en la normativa sobre la función inspectora, las dos primeras atribuciones se refieren a la visita a los centros y la observación de actividades. Se reduce así la influencia en la práctica diaria (que, por lo general se desconoce) y se deja de lado el asesoramiento en las labores pedagógicas. Se produce por tanto un distanciamiento mutuo entre profesorado e inspección, que no beneficia al buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Pueden aparecer, además, zonas de opacidad o de penumbra, ya que la información contenida en los documentos puede dejar fuera aspectos importantes para la vida del centro. O, más habitualmente, pueden incluir medidas que después no se aplican, como ocurre en los planes de convivencia o de mejora en algunos centros.
Y el inspector es contemplado como un apagafuegos o como un burócrata. Es decir, alguien que aparecerá cuando haya conflicto grave en el centro, a petición de las partes o por la repercusión pública del caso. Si esto no ocurre, seguirá hablando por teléfono o enviando correos a dirección, su único interlocutor habitual. Y pidiendo papeles. Dejando a su suerte a los centros, a los profesores y al conjunto de la comunidad educativa.

*Economía y sociedad. Sociología del poder (edición separada del capítulo). Alianza Editorial, Madrid 2012. Página 91.