La organización escolar, esa desconocida: Aportaciones desde otros ámbitos

En julio hará dos años que participé en un curso del Ministerio de Educación dirigido por Fernando Trujillo y Carlos Magro, el cual ya reseñamos aquí. En la primera jornada, al final de la tarde, hubo una ponencia realmente peculiar (el adjetivo es benévolo, creedme) en la que saqué poco en claro. Quiero decir que nada tuvo que ver la dirección del curso en el desaguisado, y que ellos quedaron tan sorprendidos como los asistentes, docentes en ejercicio de diversas partes de España.

Decía que saqué algunas cosas valiosas, y entre ellas, el enfoque VUCA. Reconozco que no había oído ese acrónimo antes, y me llamó la atención. Al final de la ponencia, me dirigí al conferenciante, quien me dijo displicentemente "Sí, claro, el enfoque VUCA", como si fuera de dominio público. 

Busqué en internet, encontré información, y sí, el concepto tenía ya una cierta edad, apareció en 2006. Como otros aportes teóricos, proviene del mundo de la empresa y la organización empresarial. Ese origen hace que muchos docentes desconfíen del mismo, que pierdan interés, como dicen algunos en Twitter, porque "la escuela no es una empresa". Cierto, no tiene afán de lucro, aunque sí debe tener capacidad de mejora, de optimizar recursos y de ofrecer un producto decente, cada vez mejor: una educación lo más inclusiva y de la mayor calidad posible. Y en ese aspecto, la organización, la cultura organizativa tiene mucho que aportar. Siempre lo ha hecho, en realidad. Y desdeñar sus aportaciones desde un purismo mal entendido no me parece lo más inteligente ni adecuado.

Hemos hablado de la escuela industrial, que buscaba la uniformidad, y que tenía en el fordismo y taylorismo sus referentes organizativos (aunque la escolarización nacional empezó antes, a mediados del siglo XIX en Europa y EE.UU): tiempos ajustados a la tarea, separación del lugar de trabajo, rutinización, premios y castigos según la eficacia demostrada y la aceptación de las normas. Una escuela de su tiempo, hoy desfasada por el avance social y tecnológico. Aún así, hubo iniciativas valiosas para desencorsetar la estructura rígida propia del modelo industrial, tanto en Europa como en Estados Unidos. La Escuela Nueva avanzó, hace un siglo, casi todo lo que hoy se considera innovación.

Después, vino el toyotismo, el trabajo en equipo, una mayor flexibilización organizativa, que en España se incorporó tímidamente con la LGE, la ley de las fichas, de la EGB y el BUP, y más plenamente con la LOGSE. El toyotismo industrial supuso el paso a producir bajo pedido, para así adecuar la producción a la demanda, evitar el almacenamiento excesivo y diversificar las tareas de los trabajadores. Tuvo mucho éxito en el resurgimiento económico de Japón, sin duda.

Por no hablar de los procesos de calidad total, como la calificación ISO 2000 que hizo furor, a principios del siglo actual, entre los que gobernaban la conselleria valenciana de educación, con una normativa de centros de calidad dictada en 2005, y que llevó a muchos centros a someterse al correspondiente examen de calidad EFQM. Todavía se puede consultar un exhaustivo material de autoevaluación. Cuánto tiempo y energías desperdiciados, en mi opinión, porque se obtenía un resultado estático (la certificación ISO) sin mejorar de manera estructural el funcionamiento de los centros. Además, en España ya teníamos otros instrumentos, como el Plan EVA, para autoevaluar centros.

Mucho más dinámico era y sigue siendo el Cuadro de Mando Integral (CMI), más centrado en los procesos y en los ejes a considerar, como se puede ver en la imagen:

En Líderes4.0-Wordpress.com

Al mismo tiempo, la escuela ha ido incorporando otras técnicas que ya nos parecen propias de nuestra cultura escolar, como el análisis DAFO, tan utilizado para iniciar un proceso de cambio y que se incluye, supongo, en casi todos los proyectos de dirección que se presentan en la actualidad. 

Lo interesante de estos modelos y aportaciones es que toman la escuela, el centro educativo, como espacio para la mejora. Lo preocupante es que muchos docentes los desconocen, cuando al menos una referencia deberíamos tener para ver cómo está nuestra escuela o instituto a la luz de la organización.

Y en este siglo en que estamos, no podemos ignorar la influencia que tiene el neoliberalismo económico en la escuela como institución. A nivel macro, se ve en las políticas de reducción del gasto público en educación, la generalización de la sospecha hacia lo público, el ensalzamiento acrítico de la eficiencia del mercado, cuando sabemos que experiencias privatizadoras no han sido ni mucho menos lo prometido, como la de los ferrocarriles británicos, un ejemplo ya clásico, o la propia experiencia española con la electricidad.

La función pública resiste en el tema de la flexibilización laboral, aunque la tasa de interinidad es elevada. El profesorado es una excepción, una vez superada la oposición o consolidado un buen lugar en la bolsa de trabajo, en un mercado laboral inestable, en el que nadie espera permanecer toda su vida como empleado en la misma empresa, o en el mismo lugar de trabajo. Sennett estudió este fenómeno en La corrosión del carácter.

Por otra parte, también influye en la micropolítica escolar, aunque de manera distinta: la escuela ha de repensar su papel como institución fuerte, pasando a ser un lugar de entretenimiento, con vínculos cada vez más difusos con el conocimiento relevante. Y esto no es casual. Además, el discurso de la innovación ha venido a bloquear otras cuestiones fundamentales en educación. Hemos vuelto al aula como lugar casi único de referencia, al trabajo individual del profesorado como mensurable por su espectacularidad, no por su consistencia. La desregulación efectiva se da aumentando la autonomía de los centros en algunas cuestiones, pero sobre todo, relajando la gestión del control sobre lo que ocurre en las aulas. El centro escolar como unidad se desdibuja, cuando es un elemento fundamental para la micropolítica escolar, para la eficacia diaria de las prácticas.

Y, por tanto, no aparecen nuevos modelos de organización: las cuestiones son otras, sobre todo aquellas ligadas con la innovación como valor máximo. El problema es que la innovación se une al espectáculo y se vuelve una obligación. Y se innova de verdad cuando se tiene un conocimiento amplio de la tradición pedagógica y, atención, de la organización escolar. No podemos seguir en el modelo del francotirador que planea sus acciones en solitario o que encuentra sus recompensas en la difusión de las redes sociales, confundiéndose en ocasiones qué fue primero, si la innovación efectiva o la difusión. Ni tampoco conviene convertir en dogma lo que es una apuesta metodológica, y se cae en el dogmatismo, lo cual contradice la esencia del docente como aprendiz de su trabajo, abierto a la novedad. Hace unos años, un profe me dejó de seguir en Twitter porque cuestioné la idoneidad de escribir en papel no pautado en primaria.

Por último, y ya sé que repito esta idea, los docentes no podemos seguir in albis con respecto a la reflexión sobre qué hacemos y para qué lo hacemos, más allá de aplicar metodologías de moda o aferrarnos a la tradición escolar. Ese no debe ser el debate, porque nos condena a la irrelevancia. Siempre podemos aprender de los demás, de compartir, confrontar... Pero sin una visión de conjunto, sistémica, poco cambiará. Por cierto, el enfoque VUCA, en el próximo artículo.  

La escuela postmoderna ya está aquí

 Tras mucho pensar, creo que la denominación adecuada para la escuela que se está imponiendo es postmoderna. Cierto es que últimamente se llama postmoderno a cualquier cosa, pero eso no va en contra del argumento, más bien a favor: en esa escuela cabe cualquier cosa. Inteligencias múltiples, bienvenidas. Estilos de aprendizaje, bienhallados. Cooperación-porque-sí, fantástico. Y si puede ser, todo bien documentado con vídeos que se colgarán en redes sociales. Que se hable de la escuela, que se visualice lo que hacemos. Aunque lo hagamos para que se vea, más que nada.

El otro día me llamaron la atención, cariñosamente, por un tweet que venía a decir algo así como que la escuela postmoderna vive en la superficialidad: imágenes, vídeos, emociones... La educación es otra cosa, más sólida y con vocación de durar. Se entendió que yo no quería imágenes en la educación, cuando soy un firme defensor de la alfabetización audiovisual, de la necesidad de educar la mirada. Por cierto, hace muchos años gané un premio por análisis de publicidad, cuando nuestra conselleria premiaba la iniciativa didáctica del profesorado. Y en este mismo blog he publicado a favor de introducir el estudio de la imagen en las aulas, ya en primaria. 

Además, hemos publicado, a lo largo de los años, vídeos didácticos de lo que hemos hecho en clase; aún recuerdo cuando el alumnado realizó un vídeo en el que explicaba el funcionamiento de un electrodoméstico, o contaba una receta, o incluso cómo se pescaba (un alumno contó con la inestimable colaboración de su abuelo). El texto instructivo oral. También hicimos una versión coral de "La rosa de paper", de Vicent Andrés Estellés. 

No se trata de enumerar las veces que he introducido una cámara en clase (con permisos paternos) ni de repasar los productos obtenidos. Mi crítica no iba en ese sentido, sino en la superficialidad que acompaña -o puede acompañar- a la necesidad de grabarlo todo, de emitirlo todo, de supeditar la práctica escolar a la cultura del espectáculo.

Son tantas las referencias que vienen a mi mente cuando escribo esto, que necesitaría varios artículos para ordenarlas coherentemente. Pero vayamos por partes. 

El predominio de la imagen es una realidad incontestada hoy en día. Ya hace años, Giovanni Sartori alertó de este fenómeno, referido a la televisión, en Homo videns. Advertía del deterioro de la capacidad lectora, de razonamiento basado en la palabra, y su sustitución por la imagen, lo que nos retrotraía en la evolución humana. Y antes de él, Débord analizó la sociedad del espectáculo, en la que vivimos y en la que se desenvuelve la educación formal, sin duda. Y sobre todo, nuestro alumnado, expuesto cada vez  más tempranamente a las pantallas, de manera irreflexiva y permanente, lo que dificulta su atención de manera continuada. Si nos remontamos a Herbert Simon, en los primeros setenta, ya afirmaba que la abundancia de información redunda en menor atención.

Por tanto, enseñar a mirar, recuperar la distancia (aquí pueden incluirse tantísimos aspectos), es tarea fundamental de la escuela. Tanto con internet, como con el arte, la publicidad en prensa y televisión... Esa sería una escuela actualizada, sin duda. Con presencia en internet, de acuerdo. Pero sin obsesionarse en la visibilidad virtual. Mejorando, a la vez, la accesibilidad de las familias a lo sustancial, explicando la propia práctica, recuperando el valor de lo colectivo también en una renovada comunidad escolar, cada vez más diversa y más compleja. Teniendo un proyecto pedagógico de verdad, no un corta y pega con ocurrencias o irreflexivo, a la moda. 

La escuela, se ha dicho como crítica, lleva un retraso de años con respecto a la sociedad en la que está inserta. Pasó con las TIC, antes con la diversidad funcional... En cambio, no se esperó a la administración para dar respuesta a temas como la atención al alumnado inmigrante: hubo iniciativas loables que fueron compartidas gratuitamente para que los que, a partir del año 2000 aproximadamente, empezaron a llegar a las aulas españolas con desconocimiento de lenguas. Pero la tónica general es, efectivamente, filtrar temporalmente las aportaciones que se van incorporando. Es lógica esa distancia, a mi entender, que da más perspectiva. No es un hacer por hacer. Entre la inmediatez de la imitación de las prácticas y el rigor de leerse hasta la última evidencia científica hay términos medios por los que transitar. Y en los que se mueve la mayoría de profesorado, entiendo yo. Aunque hay modas muy persistentes, muy postmodernas en sus planteamientos, y picamos muchas veces. 

La educación emocional, por ejemplo. Me parece fundamental que el profesorado trate con su alumnado temas como la reacción ante la frustración, ante el conflicto, la manifestación de alegría sin hacer chorradas ni algaradas, la empatía y ponerse en el lugar del otro. Hay prácticas sencillas que no son de ayer precisamente, como el adoptar distintos roles o role-playing, el buzón de sugerencias, los semáforos de emociones... Las sesiones de tutoría son ideales para llevar a cabo esas prácticas, así como la autoevaluación del alumnado, un sociograma trimestral, además de las asambleas en primaria (en infantil suelen ser diarias) y los debates en ESO. Hay mucho que hacer, si se quiere. Por tanto, antes de lanzarse a la educación emocional como novedad, habría que recuperar el espacio de la tutoría.

Es curioso que en primaria e infantil, donde se hace tanto tiempo de resolución de conflictos, buscar empatizar, favorecer la convivencia, en una palabra, no haya tiempo estipulado para la tutoría, que sí está en secundaria. A propósito de esto, la educación valenciana ya establece, en las instrucciones de inicio de curso, la necesidad de establecer un tiempo semanal de tutoría en los CEIP, además de un programa de educación afectivo-sexual en primaria. Algunas cosas se van viendo.

   Volviendo al tema de la postmodernidad en educación, al que dedicaremos más artículos, estamos ante una relajación de la exigencia a nivel social, porque hay un debilitamiento del vínculo social, de manera que nos sentimos, en general, menos vinculados que antes con nuestros conciudadanos. Es lo que Lipovetsky llamó, hace años ya, el crepúsculo del deber. Por cierto, me alegra ver que se reivindica a este autor en los últimos tiempos. Vivimos en la primacía del yo, oscilando entre la añoranza por la pérdida de la comunidad que supuso el paso a la sociedad y una visión individualista, con tintes narcisistas en muchos casos, de la propia existencia. Mientras tanto, aumentan la ansiedad y la depresión en nuestras sociedades, incluso antes de la pandemia del COVID19, que ha agravado la tendencia.

Conociendo y reinterpretando a Keith Haring, 
trabajo de este curso escolar en 3º EP

¿Qué hace la escuela ante esto? ¿Mira para otro lado y se enroca en los aprendizajes más académicos, obviando la realidad social? ¿O se sube al carro de las modas escolares (no me atrevo a llamarlas pedagógicas) y relaja tanto lo académico que resulta irrelevante? ¿Superamos la folklorización y la palomita picassiana para el DENIP, o nos unimos a ella con más entusiasmo, si cabe?

Aclaro que no se trata de más o menos TIC, porque las TIC ya forman parte de la vida de nuestro alumnado, queramos o no, y suponen una ayuda a la docencia, siempre que tengan un valor añadido. En la época de la imagen, no usarlas en el aula parece anómalo, anticuado (pero vuélvase a leer la oración anterior, por favor). Además, hace tiempo que las usamos en la escuela aunque sea a nivel burocrático (las calificaciones ya se ponen en plataformas informáticas, cada vez más se usa el correo corporativo, en pandemia se ha incrementado el uso de las páginas web de centro, entre otras cosas). No es un debate tecnológico, sino de fondo, de visión de conjunto de qué es y qué ha de ser la educación hoy.

Pues en esas estamos, en esta disyuntiva que no es, como siempre en educación, de posturas, ni de respuestas, absolutas. Abrirse a la realidad, acercarse a ella de la manera más efectiva posible. No hace falta gran parafernalia para eso. Recuerdo un par de cosas que hice años ha con mi alumnado de sexto EP: fuimos, durante un curso escolar, al Auditori de Castelló para asistir, a las 20 h, en pequeño grupo, a los conciertos de música clásica de la programación general. Un éxito, la verdad. Por otra parte, durante tres cursos, creo recordar, invité a mujeres profesionales destacadas para que hablaran a la clase de su día a día, de cómo habían llegado a la Universidad, por ejemplo (una de ellas era profesora en la UJI).

Y como director, he intentado profundizar en la cultura escolar de centro, ofrecer actividades y contenidos de calidad, despertar la curiosidad del alumnado, una llama que se va apagando con la rutinización... pero, no me pidan que me ponga la nariz de payaso, que no me va. Respeto a quien lo haga, aunque yo no soy tan postmoderno.

Arte, publicidad, consumo: del artista global al No logo

 Uno de los ejes temáticos de mi blog, en los últimos tiempos, ha sido la educación artística, la relación de la escuela y de la sociedad con el arte, tema al que hemos dedicado varios artículos. A pesar de ello, no he creado una etiqueta ad hoc, ya que consideraba que la formación artística forma parte del planteamiento general didáctico de un centro; es más, el arte puede ser vertebrador de la vida de la escuela, sin caer en folklorismos varios o en los consabidos Picasso, Miró, Mondrian y Paul Klee. La expresión artística como conocimiento de la realidad y como método de autoconocimiento del alumnado. Vaya programa didáctico. Qué cambio de perspectiva, sin duda. Pero no era eso de lo que quería hablar hoy.

Este artículo viene motivado por el libro De Warhol a @yodominguez, escrito por Pilar Alfonso, @totmarques en Twitter, que he leído estas vacaciones de navidad. Es un libro que se lee con facilidad, a pesar de tocar temas de calado sobre la relación entre arte y sociedad (y por ende, aunque no es la finalidad del ensayo, con la escuela como institución). La obra se divide en dos partes:

-La era pop, en la que se desmienten algunos tópicos como que arte pop significa arte popular, o que no tiene conciencia crítica; en esta parte, se hace un ameno recorrido por las obras de reconocidos artistas pop, como Hamilton y Warhol, y se complementa descubriendo dos artistas, una valenciana y otra catalana, que también trabajaron desde una óptica pop más en la opción del Equipo Crónica: Isabel Oliver y Eulàlia Grau. 

En esta parte, encontramos una reveladora comparación entre Manojo de espárragos, de Manet (1880) y la Sopa Campbell - Lata de espárragos, de Warhol (1962): cómo se ha incorporado la visión industrial al arte, y se ha normalizado la marca comercial como seña de identidad, además de la repetición de la obra de arte como fruto del proceso fordista de producción en cadena. Un cambio espectacular, ya que la singularidad era una de las características del arte anterior al siglo XX. Un cambio reflejado en dos maneras de abordar un tema tan humilde como los espárragos.

También se aborda la transformación de los espacios artísticos en lugares de consumo, despojados de su trascendencia e incorporados, bien al dominio de las marcas comerciales, bien a la visibilidad efímera que proporcionan los selfies: la obra de arte como objeto a consumir, es decir, como reclamo para aparecer en las redes junto a o delante de un icono cultural; el caso más extremo, que ya comentamos aquí, es la avalancha de visitantes en la sala del Louvre que contiene la Gioconda, convertida en lo más parecido a las filas que se organizan para subir a la última atracción de un parque temático, tipo Port Aventura.

Porque, al final, todo es consumo. El arte se ha banalizado, por una parte, se ha desacralizado, si se quiere, y hecho accesible de manera superficial. En nuestros días, con respecto a este tipo de arte, prevalece un artista global disponible que se convierte en carne de selfie, desactivando incluso unos inicios subversivos, como podría ser el caso de Banksy. 

Al mismo tiempo, una opción artística se ha intelectualizado en el espacio conceptual, se ha hecho más difícil de entender, y por ello más minoritario, para iniciados. Son las obras que llenan las salas de los museos de arte contemporáneo y que suponen una dificultad para los visitantes, ya que han de completar, de algún modo, la propuesta. 

El desafio, para la escuela, está claro: enseñar a mirar, a tomar distancia con el objeto artístico, sin mitificarlo ni banalizarlo. Digo distancia porque respeto, en su significado primitivo, significa eso, mirar con distancia. Y distancia física es la que cada vez menos se guarda con el objeto de arte. Es complicado ver una exposición mainstream con cierta calma, como me gusta a mí. Quedarme unos minutos viendo los detalles del cuadro, fijándome en la composición y en posibles mensajes irónicos, que a veces aparecen. En este sentido, me ha gustado e impresionado la exposición de Antonio López y María Moreno en la Fundació Bancaixa de València, hace unos días. Me tomé más de una hora, y me quedé con ganas de seguir. Por desgracia, era domingo y había mucha gente, y no lo digo en tono elitista. Recupero el inicio de este párrafo: hay que enseñar a mirar, para que la experiencia artística sea relevante, construya parte de nuestra sensibilidad, más allá de la inmediatez del clic, que nos recorta la atención ante la proliferación de estímulos.

-La segunda parte está dedicada a autores que han cuestionado la relación del arte con las marcas, a partir del No logo, de Naomi Klein (reconozco que no lo he leído, sólo he consultado reseñas), que se publicó en 2000. No sólo la relación entre arte y marcas, sino la inmersión en el hiperconsumismo, en la consolidación de una religión laica: la posesión de determinadas marcas. El caso de Apple sería paradigmático como estatus de distinción a un precio asequible (pero mucho más caro que sus competidores) que tiene legiones de seguidores dispuestos a aflojar la mosca cada vez que salen productos nuevos -es decir, cada pocos meses. En Mediamarkt, una vez, me encontré con una pareja que decía al dependiente: Nosotros es que somos gente de Apple. A veces pienso que Lipovetsky se quedó corto en su análisis.

Frente a esto, el cuestionamiento de las marcas, cuando no una franca oposición artística. Recuerdo, hace muchos años, en Villena (Alicante) asistí a una actuación de Leo Bassi, el comediante italiano. En un momento de la actuación, pidió a un joven, con una camiseta azul de Adidas, que le dejara cortarle el logotipo, situado a la altura del corazón, como un acto reivindicativo contra la marca. Al final, el joven accedió y la performance tuvo éxito (a costa de la camiseta del joven).

En el libro de Pilar Alfonso aparecen interesantes reinterpretaciones de temas clásicos, como el uso de calaveras en el arte: mientras que en la Edad Media y Moderna la calavera recordaba el memento mori, en la obra de Gurt Swanenberg se recubre de marcas conocidas, como una vanitas contemporánea en la que se invita, irónicamente, a vivir consumiendo, a cumplir con la religión del espacio comercial, que ha desfigurado las ciudades al copar las mismas marcas los lugares privilegiados, afirmando el triunfo del capitalismo transnacional, una globalización del gusto que empobrece la diversidad, la esconde, la uniformiza. A la vez, la hace signo de diferenciación, de estatus. Como diría Bauman, hemos pasado de ciudadanos a consumidores. Echo en falta, por cierto, alguna referencia a este filósofo y sociólogo, de diagnósticos tan acertados sobre nuestra época. No obstante, me parece una obra bien fundamentada que ofrece pistas teóricas para quien quiera adentrarse por ellas.

Como veis, muchas pistas y sendas a transitar en este libro, hasta llegar a Yolanda Domínguez y sus actuaciones artísticas. No quiero ser exhaustivo, ni hacer una reseña al uso: preferiría que leyerais el libro. Está en catalán, pero espero que pronto haya una edición en castellano para los que no domináis esta lengua. 

Termino, como no puede ser de otra manera, repensando el papel de la escuela en este tema del consumo; de hecho, creo que va muy ligado a aprender a mirar. Analizar la publicidad, que nos llega de mil maneras distintas, es un paso. Dotar al alumnado de un espacio de reflexión sobre la necesidad creada de las marcas, otro. Colaborar en ese análisis con las familias, un tercero. Y así seguiríamos, claro. No se trata de decir qué comprar o qué no, pero sí tener la posibilidad de gritar, como en el cuento, que el rey va desnudo, y que hay cosas en la vida sin precio y con todo el valor del mundo. Y sin marca alguna a la que rendir pleitesía.

Una docente se jubila, una vez más

 Cierro el año 2020, tan nefasto para la educación en tantos aspectos, con una reflexión más sobre el profesorado, sobre nuestra vida en las aulas, que vamos consumiendo trienio tras trienio, desde una ya lejana incorporación, en mi caso, hasta el momento inexorable de la jubilación. Un recorrido vital ligado a la escuela, a sus prácticas y tradiciones.

El motivo de este artículo es la jubilación, en mi centro actual, de una docente, Gloria, al llegar a la edad en que se puede optar a la misma. Por cierto, esto ha cambiado, según tengo entendido, y será más difícil jubilarse a los sesenta con las mismas ventajas que hasta ahora. La verdad es que no lo entiendo demasiado, en mi paisaje vital la jubilación no aparece, de momento. A raíz de esta jubilación, he decidido reflexionar sobre las etapas que pasamos como docentes y también de qué manera estamos en los centros, cómo contribuímos a la cultura de cada escuela, a su carácter, ese ambiente que marca la interacción con el medio y entre familias, alumnado y profesorado.

Paisaje desde la ventana de mi aula en navidad

Dice un refrán africano que cuando un anciano muere, se destruye una biblioteca entera. Me parece muy acertado -es lo que tienen las culturas orales, que suelen acendrar el saber en máximas transmisibles de padres a hijos- y también se puede aplicar a la jubilación de un docente. A lo largo de mi ya dilatada carrera profesional, he visto jubilarse a unos cuantos compañeros. Algunos han dejado huella en su centro, en su alumnado, en el claustro, por su buen hacer, compañerismo, bonhomía. Otros, por lo contrario. Y algunos, han pasado sin pena ni gloria, y no dejan rastro apreciable. 

Creo que la contribución más relevante a las etapas profesionales de la docencia, el análisis de cómo pasa nuestra vida en el centro, lo ha realizado Huberman. También Hargreaves, que es de mis autores favoritos, pero prefiero, en este apartado, la claridad de Huberman, quien distingue cinco etapas, según se recoge en este texto de Gladys Hernández:

1. Inicio de la docencia- experimentan angustias e inseguridades (los primeros tres años)
2. Estabilización, consolidación y dominio de rutinas (desde los cuarto a los seis años)
3. Diversificación-cuestionamiento. Los docentes se preocupan por mejorar su actividad diversificando estrategias o asumiendo nuevas responsabilidades o se cansan de su actividad que la ven rutinaria y cambian de profesión (desde los 7 a los 25 años de trabajo)
4. Búsqueda de una situación profesional estable: unos se cuestionan por su eficacia como docentes, otros abordan el ingreso de nuevos referentes con serenidad y distancia afectiva, otros se despreocupan del desarrollo profesional, se vuelven conservadores de lo tradicional, como refugio y manifestación del rechazo al cambio (25 a los 35 años de trabajo)
5. Preparación para la jubilación. Según este autor después de los 35 años de ejercicio de la profesión se produce una gradual ruptura o pérdida del compromiso con el ejercicio profesional. Estos últimos años se pueden vivir con euforia al abordarlos de forma positiva, de ansiedad y/o depresión ( de los 35 a los 40 años)

En este sentido, la edad puede conllevar, efectivamente, una cierta relajación; pero he visto muchos docentes, como esta compañera que se acaba de jubilar, que han estado al cien por cien hasta el mismo día en que dejaron el centro. Y otros que están a un porcentaje mucho menor, aunque les falten decenios para jubilarse. La diversidad humana, sin duda. 

He compartido unos meses con Gloria, pared con pared, ella en segundo y yo en tercero de primaria. He visto su dedicación a su clase, los problemas de confinamiento por brotes de COVID, cómo se quedaba por las tardes con sus compañeras de nivel a preparar materiales, revisar actividades... hasta el último día. Y sin un mal comentario, sin quejarse, queriendo trabajar con la mayor normalidad posible, cosa que, desde marzo, no ha sido fácil.

Como decía, un docente que se jubila es una biblioteca que desaparece, un saber hacer que se va con él o ella... pero también puede permanecer, en parte, en su lugar de trabajo; y eso, ¿cómo es? La nuestra es una profesión con una fuerte tendencia al individualismo, lo que se traduce en una dificultad endémica para alcanzar consensos metodológicos y plasmarlos en documentos útiles que puedan guiar la práctica, más allá de lo prescrito y prescriptivo, que suele acabar en un cajón. 

Hay un delicado equilibrio entre la iniciativa personal (que no libertad de cátedra, eso es quimérico) y el consenso en el nivel, ciclo o etapa. Siempre se puede encontrar un espacio de autonomía profesional, aunque se circunscriba al aula. Y en ese equilibrio, crece el docente y crece la escuela. Si no es así, fallamos.

Volviendo al tema que nos ocupa, hacer escuela es compartir, es estar, es tomar café en la sala de profes, quedar para comer... aspectos formales e informales, todo construye, pasarse una ficha de trabajo, ayudarse con un alumno difícil... nos hace ser conscientes de que no educamos -ni trabajamos- solos. A la vez, sabemos cuán dañina puede ser la crítica entre compañeros, el comentario sarcástico, incluso la maledicencia que crea mal ambiente... sin que llegue a la reunión de claustro, donde se pueden -y deben- hablar esos temas.

Sin embargo, si se sabe lo que hacen los demás compañeros, si se comparte, si se reflexiona, se va construyendo un saber y una cultura escolar de centro, que puede permanecer en el tiempo porque las prácticas se han generalizado y consolidado. El conocimiento de la práctica es fundamental para el desarrollo profesional docente. Además, como dijo alguien, nunca se puede llegar a saber hasta dónde llega la influencia de un docente en su alumnado.

Concluyo con una realidad que me pasma, aún después de tantos años: la indiferencia de la administración educativa ante la jubilación de una persona que ha dado tanto profesionalmente a la educación. Ni una llamada telefónica, ni una carta mínimamente personalizada... nada. Ni inspección educativa ni la dirección territorial en Castellón mueven un dedo por agradecer los servicios prestados y mostrar reconocimiento. Sé que el ayuntamiento de Castellón sí que reúne a los docentes jubilados en el año escolar, y les organiza un pequeño homenaje. Pero, la propia administración, no se preocupa. 

Somos los compañeros quienes, con mayor o menor fortuna, preparamos ese día para que quien se jubila se lleve un buen recuerdo. En este caso, se llevó todo con sigilo y con ilusión de celebrar una despedida entrañable. Acabamos el día haciendo un pasillo con nuestro alumnado para que Gloria pasara, por última vez, con su curso hasta la puerta de salida, entre el aplauso de todos. Qué menos que la comunidad escolar reconociera tanta dedicación. 

Un trimestre anómalo, un esfuerzo compartido: educación y COVID.

Se nos va acabando 2020, el año de la pandemia, y la verdad es que hacer un resumen de lo educativo da bastante pereza, aunque sea necesario o, cuanto menos, recomendable. Evidentemente, dos hechos han marcado este año en educación: el confinamiento, con la suspensión de clases desde mediados de marzo, y la ley Celáa o LOMLOE. De esta ley ya se ha hablado mucho, y conviene esperar a ver cómo se concreta en las distintas administraciones autonómicas. Podemos pedir palomitas y disfrutar del cainismo y de la poca responsabilidad política: total, sólo se trata de educación y del futuro del país.

Del confinamiento hemos hablado bastante en este blog: de hecho, le dedicamos tres artículos exclusivos, más alguno más sobre los efectos en parte del alumnado, aquel más vulnerable y que, de alguna manera, recibió ayuda tecnológica para seguir las clases y los aprendizajes. 

Hoy quería referirme a cómo ha ido, desde mi visión personal, el primer trimestre del curso 20/21. He llegado a un centro nuevo para mí, he vuelto a la tutoría, me he reencontrado con responsabilidades viejas y he dejado el peso de la dirección. Pero no es un artículo sobre mí, sino sobre cómo está viviendo el sistema educativo este desastre llamado pandemia.

Las consecuencias del cierre las estamos pagando todavía. No había otra opción, aunque quizás se podría haber habilitado el mes de junio para terminar el año escolar de algún modo más cálido, con presencia por turnos. En mi centro anterior, por cierto, vinieron los alumnos de sexto de manera voluntaria en grupos de cinco para cerrar el curso antes de irse a secundaria. Fuimos el único centro público de la población (35000 habitantes aproximadamente) que hizo uso de esta prerrogativa.

Se propuso la promoción automática de todo el alumnado, lo que se entendió, según mi opinión, como barra libre para que todos pasaran de curso, independientemente de las circunstancias personales. No debió ser así; se tuvo que poner más atención en qué alumnado no podría seguir los aprendizajes en el año siguiente. Antes de fusilarme por partidario de la repetición, dejad que me explique: la idea era no perjudicar al alumnado ante el cierre -imprevisible sólo en febrero- de todos los centros educativos. Pero, si ya veíamos que algunos niños o jóvenes sufrían un retraso educativo importante con respecto al resto de sus compañeros, ¿esperaríamos un milagro durante el confinamiento, una recuperación portentosa de lo no adquirido hasta ese momento? Y, lo más importante... ¿se iba a preparar un refuerzo adecuado durante el verano y en el curso 20/21 que permitiera a tanto niño promocionado sin los conocimientos requeridos "hacer pie" y no ahogarse académicamente? Sí, la pregunta es retórica, amigos.

Yo era director durante el confinamiento, y hablé con personal de conselleria para ver exactamente qué se podía hacer con la repetición, ya que teníamos algún caso extraordinario, complejo, en el que se juntaban varios condicionantes en contra de la alumna que, a ojos de todos los implicados, no podría seguir el curso siguiente con normalidad. Y se me dijo que había excepciones, que se había de argumentar el caso y contar con un consenso en el equipo docente... Pero el inspector dijo que pasaban todos. Y no quise forzar una decisión que, ciertamente, yo no habría de administrar, ya que no iba a ser director en este curso. Y eso se ha repetido en tantos centros, con tantos alumnos.

Este año escolar nos hemos encontrado con desdobles para reducir ratios. Cada centro ha usado los recursos como mejor ha creído. Yo mismo soy tutor de tercer curso, con dieciocho alumnos. Doy Educación Física, para desgracia de mi alumnado. He preparado el área lo mejor que he podido, y hemos llevado a cabo juegos, actividades, pruebas... además de contar con el apoyo de la iniciativa Esport a l'Escola, que nos ha permitido colaborar con la Federación Valenciana de Esgrima. Así hemos pasado el trimestre, y esperamos pasar el curso. Se ha tomado una decisión arriesgada, como es que personal no habilitado dé clase en un área. Sé de lugares donde se ha hecho lo mismo con el inglés, por ejemplo. Y se han cerrado diseños sin saber las habilitaciones de los que llegaban al centro. Se ha perdido el inglés en artística, una de las opciones que la Conselleria d'Educació valenciana daba para desarrollar el proyecto de plurilingüismo. Se han reducido las horas de Pedagogía Terapéutica disponibles, y la profesora de Audición y Lenguaje es tutora, con lo que no hay atención en este campo.

Dibujo de Fabio, alumno de mi clase,
sobre el confinamiento

Tampoco hay refuerzos en los grupos burbuja, y los tutores estamos en el aula las veinticinco sesiones lectivas. Normalmente, es decir, sin pandemia, los docentes reforzamos otros grupos y, a la vez, nuestro alumnado recibe refuerzo. Sin esta actividad docente, y a pesar de la ratio más reducida, aquellos niños con gran desfase no se llegan a coger al ritmo de la clase, porque la distancia es demasiado grande para ellos. Si se han reducido las horas de PT y no hay AL... se ha convertido la promoción en una dilación del fracaso escolar para tanto alumnado. 

Ya sé que no hay dinero para todo, y soy consciente de que se ha hecho un esfuerzo por contratar profesorado en la Comunidad Valenciana, donde trabajo. Pero estamos llevando un trimestre realmente anómalo. Se ha agrupado al alumnado por asistencia al comedor, un criterio absolutamente inasumible por ser nada pedagógico. En el centro donde trabajo, de hecho, ha aumentado la matrícula de comedor con respecto al curso anterior, lo que me parece contradictorio, ya que, cuantas menos horas se pase en el colegio, menos riesgo de contagio hay. 

A pesar de todo, hemos terminado el trimestre y ha habido continuidad en mi clase; no en todas ha sido así, ya que se han confinado varios grupos. El nuestro ha tenido más suerte en ese sentido, y casi que hemos trabajado con normalidad, sin refuerzos, AL, maestros de EF y menos horas de PT de las necesitadas. Y con tutorías con padres a distancia, ya que las familias no pueden acceder al centro. Me consta que se está trabajando para que no sean dos los cursos perdidos. Con todas las limitaciones que el COVID19 está provocando, con el cansancio del profesorado en los grupos burbuja, y también del alumnado que no puede jugar a pelota, que no puede mezclarse con otros grupos, que se ha separado de compañeros con los que iban desde infantil. Y luego, el miedo comprensible de tantos compañeros que, por edad u otras circunstancias, pueden contagiarse y sufrir complicaciones. Y que han aguantado, incluso hasta la jubilación, como una compañera de mi centro que acabó el 22 de diciembre.

En fin. Sólo quedan dos trimestres.

Sobre pedagogía rancia, una aproximación

 Hace un tiempo, asistí en Twitter a un cierto debate sobre qué era la "pedagogía rancia", expresión utilizada por Manuel Fernández Navas, @nolo14, profesor de didáctica en la Universidad de Málaga, en un tweet. Es una manera coloquial de referirse a una pedagogía que, principalmente, duda de sí misma como herramienta conceptual aplicable para solucionar problemas escolares. Una pedagogía que tiene profundas raíces en el imaginario colectivo del profesorado español, por nuestra historia y por la manera en que se ha articulado el sistema educativo en España, aunque no es un fenómeno privativo de nuestro país, evidentemente.

No suelo entrar en debates de ningún tipo en Twitter, porque, al cabo de los años, y ya son diez por allí, creo que en contadísimas ocasiones se llega a conclusiones compartidas y, en las más de las veces, uno se arriesga a que le falten al respeto o a llevarse un disgustillo. En educación también va calando esa manera de no dialogar, sino de descalificar, aunque seguimos siendo un sector peculiar, mucho más calmado que el politiqueo en las redes.

A lo que íbamos. No entré en el debate, pero sí le comenté al autor del tweet, con el que hemos compartido convocatorias y charlas distendidas, que podría hacer un artículo sobre el tema, glosando las principales características de esa versión rancia de la pedagogía y de la educación formal.

La pedagogía rancia tiene estos doce rasgos definitorios (se pueden añadir más):

1. Desconfía de su eficacia y de su validez para solucionar problemas, como hemos dicho antes. Además, propicia una tendencia a la irresponsabilidad, no parece que esos problemas tengan que ser solucionados por los docentes; hay algunos que no, porque escapan a nuestro control, pero sí se puede notificar a las instancias facultadas para actuar. Se centra en el conocimiento de la materia (en eso estamos de acuerdo, hay que saber para enseñar) pero desdeña ayudas psicopedagógicas.

2. Da valor máximo a la presencialidad del docente en el aula como garantía de buen hacer. Consecuentemente, quien no da clase no sabe o no está legitimado para opinar. Otra cosa es que el desempeño docente sea adecuado o no; eso queda entre el docente y su conciencia, a lo que parece. Mucha confianza no da, la verdad. Una clase mal planteada y ejecutada veinte años seguidos sigue estando mal planteada. 

3. Considera irrelevante o un mal que hay que sufrir la coordinación entre docentes, y la tolera siempre que no se hable de pedagogía o didáctica, sino de festividades, documentos prescriptivos o de turnos de patio. Es decir, cada docente que apechugue con su aula, con su asignatura, y aquí paz, y allá gloria. El centro es un aglomerado de unidades, no una unidad: se minimiza la importancia de un proyecto compartido, y el PEC suele ser una declaración de buenas intenciones que "está guardado en un cajón", gloriosa frase que me dijo un inspector hace años.

4. La diversidad, y su correcta atención en los centros, son un problema que hay que evitar más que solucionar. Siguiendo con las frases hechas, A quién Dios se la dé, San Pedro se la bendiga (de origen militar, por cierto). Esto es, siempre ha habido niños que no funcionan, así que no es tan grave. Soluciones compartidas, qué peligro.

5. No tiene reparos en utilizar castigos sin ningún soporte pedagógico, como copiar cien veces la misma frase. Con esto se suele conseguir estropear la letra, quitar sentido a la sanción y empezar o consolidar una dinámica negativa hacia el profesorado que no pone copias. Recuerdo, en mi primer año en ESO, que los alumnos de 2º no hacían mis tareas porque tenían que copiar tantas veces el castigo de la de matemáticas.

6. Es profundamente insolidaria entre docentes, ya que la antigüedad suele ser el único patrón para elegir tutorías, cursos, horarios... Y eso no se discute, ni en claustro ni en comisión pedagógica. Además, si hay problemas graves en algún curso, no se ve como un tema de centro, sino que afecta a los que entran en el grupo. Tampoco se comunica ni se comparte con facilidad lo que se hace en clase, aunque se van ganando espacios de coordinación en algunos aspectos.

7. Se vacían de contenido efectivo, en lo que a dar clase se refiere, los órganos de gobierno del centro, sean claustros, sesiones de consejo escolar o CCP. En su lugar, se aprueban los documentos que haya que aprobar y, en general, que todo siga igual, sin control efectivo sobre qué hace cada docente y, sobre todo, qué no hace.

8. La comunicación con las familias no es su punto fuerte. Se intenta evitar las reuniones colectivas (preceptivas a final de trimestre y a inicio y fin de curso) y suelen ser un mal trago para muchos docentes, que se escudan en informaciones burocráticas para no entrar en los asuntos de fondo. La presencia de las familias en los centros, en general, no está bien vista ni se considera necesaria.

9. Se depende casi exclusivamente de los libros de texto como reguladores de la práctica docente y discente, pero no se suelen aplicar criterios técnicos en su elección, sino la fidelidad a una editorial o las ventajas que podemos obtener para el ciclo o departamento (esto ahora ha desaparecido, si no estoy mal informado). Asimismo, los exámenes tradicionales tienen un gran peso en la evaluación, cuando no es el único valor a considerar. Yo reconozco que estoy cómodo con los controles que hago a mis clases, e intento que se ajusten mucho a lo que hemos aprendido.

10. La formación continua se ve como un engorro, una imposición o un fastidio que hay que cumplir. Se han de acreditar cien horas de formación para cobrar un sexenio (medida que tomó la administración para que todos se formaran de alguna manera). Hoy en día hay muchísimas modalidades formativas en el sistema educativo, y variedad de agentes formadores (universidades, escuelas de verano, sindicatos escolares...) Estar actualizado es una necesidad que no se percibe, en tantos casos.

11. Las TIC se ven como un mero calco de lo que se hacía anteriormente, o directamente se excluyen de la práctica docente y discente. Hay desconfianza por falta de uso, en muchos casos, o porque no se cree que aporten valor añadido a lo que se hace. La pandemia ha dejado al descubierto carencias en gran parte del profesorado, y una infrautilización de las aulas de informática en tantos centros. Atención, el alumnado también muestra necesidades para hacer un uso adecuado de la comunicación entre escuela y familia; muchos no sabían ni cómo se envía un correo electrónico de manera correcta.

12. Como consecuencia de lo anterior, el profesorado se ve reducido a un papel de mero aplicador de lo que otros piensan, circunscrito al aula (que, por otra parte, es su espacio privativo, donde no entran otros adultos así como así) y sin tener un conocimiento objetivo de si lo que hace, cómo trabaja, está bien o necesita actualizarse. Llegamos así a una práctica empobrecida, con honrosas excepciones, porque siempre ha habido buenos docentes a pesar de todo; pero un buen docente, entiendo yo, no será un docente rancio. 

Como conclusión, algunas indicaciones para no degustar la pedagogía rancia: Considerar el aula como un espacio abierto, saber que no se sabe todo y que la plaza fija no es patente de corso son un buen inicio de cambio. Ser conscientes de la velocidad que toma todo, a nivel social, y no dejar a la escuela al margen, es otra piedra angular. Por último, ver la educación como tarea compartida y no como un desempeño individual aislado, acaba de apuntalar una pedagogía posible.

El desconocimiento de la realidad escolar: El caso del absentismo por COVID19

 Llevamos un mes, aproximadamente, con la vuelta al cole como uno de los temas destacados de la actualidad. Los medios de comunicación nos dedican espacio en las noticias, se habla en los programas informativos... estamos de actualidad. Cierto es que, en muchos casos, se echa en falta un conocimiento mayor de la realidad escolar, una aproximación más concreta a lo que ocurre en los centros. No somos pocos los docentes que hemos notado que no se sabe de qué se habla. 

Uno de los temas recurrentes ha sido el del absentismo del alumnado ante el temor al COVID19. Se ha dicho que muchos padres habrían pensado no llevar conscientemente a sus hijos al colegio porque no se habrían tomado las medidas suficientes en cuanto a protocolos de actuación. Y se ha dicho, en muchos medios, que los padres podrían enfrentarse a multas y penas de prisión, lo que ha creado alarma entre los padres responsables. Los padres irresponsables (que también los hay, aunque afortunadamente no son mayoría, sino un escaso porcentaje) no se van a preocupar más, van a seguir haciendo lo de siempre, es decir, el niño o niña va a faltar cuando sea, sin ninguna razón más allá de levantarse tarde, no sonar el despertador, hoy hace frío, mañana calor... Los que hemos tenido que actuar en casos de absentismo, algunos de ellos dramático, sabemos cuán difícil es de solucionar, porque todo va muy despacio. El procedimiento es el siguiente: la tutoría detecta que un alumno falta con frecuencia, los tutores hablan con la familia a ver qué ocurre, la razón de tanta ausencia. La familia reacciona, o no, claro. Si siguen las faltas, se comunica al equipo directivo, quienes hablarán otra vez con la familia y le expondrán que, sin cambios positivos, habrá que tomar otras medidas. 

Supongamos que se restablece la normalidad y desaparecen las ausencias injustificadas. Perfecto, aunque puede haber pasado un trimestre en todo el proceso. Pero también hay casos que siguen igual. Entonces, hay que dar parte a servicios sociales, a través de una hoja de notificación de posible desprotección en el ámbito familiar. He firmado unas cuantas en mi etapa de dirección. El tutor o tutora marca los ítems más destacados, la firma y dirección la visa, enviándola, como hemos dicho antes, a los servicios sociales municipales. Se pone la maquinaria administrativa en marcha: se llama al centro, se pregunta por antecedentes familiares en ese sentido, se cita a la familia... La celeridad no suele ser la tónica en el proceso, y no por culpa de los trabajadores sociales, sino por la proliferación de asuntos que tienen que atender en localidades de medio o gran tamaño. 

Normalmente, la llamada de servicios sociales puede provocar un cambio en algunos padres. Otros vendrán al colegio a pedir explicaciones al equipo directivo de por qué se ha avisado a instancias externas al centro. Y habrá quien ni vendrá ni cambiará. Y el alumno seguirá faltando, perdiendo clases y aprendizajes. Servicios sociales volverá a citarles. Normalmente, el número de teléfono no dura demasiado y no se proporciona al centro el teléfono nuevo. También puede pasar que se cambie de domicilio, si se está de alquiler, y tampoco se notifique. Se va alargando el tema. Ya pueden haber pasado dos trimestres. Y ojo, hasta ahora, el profesorado y equipo directivo han hecho todo lo que les corresponde: registro de faltas, hablar con la familia y, como último recursos, notificar reglamentariamente la situación a servicios sociales. Y el niño o niña, sin venir. No me quiero imaginar cuando se mira para otro lado, porque si no viene, da menos problemas. 

El sigilo profesional me impide entrar en detalles sobre situaciones vividas en el despacho de dirección o en el aula de primaria. No lo voy a hacer, pero sí diré que el absentismo habitual es un problema complejo, que normalmente va asociado a una situación de deterioro familiar más amplia. Y puede pasar un curso escolar sin encontrar solución, a pesar de la buena intención y determinación de las instancias actuantes. La actuación judicial ya es casi imposible, y si se llega a ella, no será sólo por problemas de absentismo, habrá más factores en juego, como decíamos anteriormente. Y hablo de infantil y primaria; no me quiero imaginar cómo será la situación en secundaria, donde el alumnado tiene más medios para no acudir al centro, ya que es de mayor edad.

Y ahora resulta que se amenaza, desde los medios, con pérdida de custodias, con multas y prisión a los padres que no lleven a sus retoños al centro por disconformidad con las medidas adoptadas contra el COVID19. Padres que han decidido esta ausencia de manera responsable, no por dejadez ni por indiferencia, justamente lo contrario. Dicho esto, yo creo que hay que ir al colegio, pero entiendo que se tengan reticencias y que haya familias que actúen en consecuencia. Nuestra administración, la conselleria valenciana de educación, ha optado, como el gobierno de España, por una escolaridad totalmente presencial en infantil, primaria y dos primeros cursos de ESO.

Toda esta reflexión viene motivada por lo que decía al principio: no se conoce la vida de los centros. Y eso no les pasa solamente a los medios de comunicación, cuyo conocimento en estos temas es superficial. No, también les ocurre a la mayor parte de políticos, de todo signo. No conocen la realidad de la escuela, porque no la pisan. Por ello, que el conseller valenciano sea docente, o que el secretario autonómico haya dedicado toda su vida política a la educación, y sepan de qué va, es una garantía de, al menos, conocimiento de causa.

Ya sabemos que hay asesores, inspectores, formadores... en la administración educativa, y se les consulta. Pero a la educación le pasa como a lo que se barre debajo de la alfombra: que hay tanto escondido que al final uno tropieza con el montón de porquería acumulada. Pues eso, que tantos años de indiferencia política mientras jugaban a las leyes orgánicas porque-me-salen-de-las-narices pasan factura. Viene la hora de intervenir efectivamente en los centros por el COVID y no saben qué hacer. Con honrosas excepciones, como mi conselleria. Dicho sea humildemente.

La razón principal de por qué la política ignora la realidad de la escuela es tema para otro artículo. Sólo diré que lo que no se supervisa, no se conoce.