Con la evaluación hemos topado (Crónica del confinamiento, III)

Inicio el tercer artículo sobre confinamiento y educación unas horas después de que se haga público el acuerdo entre el Ministerio de Educación y las distintas Consejerías de Educación autonómicas para ver cómo se articula el tercer trimestre y, sobre todo, el final de curso, el tema de la evaluación y promoción del alumnado. Con las clases suspendidas desde mediados de marzo, es un desafío ver qué hacer, combinar justicia, equidad y aprovechamiento del trimestre, dentro de los límites que se pueda. Otra consecuencia de la catástrofe que vivimos, la pandemia. 

Tiempo habrá de valorar y examinar cómo queda la cosa educativa formal, con sus diferencias y complejidades. Este artículo intenta ver qué ha perdido la escuela con la pandemia. Ya en una primera entrada de esta serie hablábamos de la pérdida del contexto escolar, aquello que acompaña a tantas prácticas que, fuera de lugar, no se comprenden igual o, simplemente, carecen de la mayor parte de su sentido.

El segundo artículo hablaba del desconcierto generado, de las iniciativas llevadas a cabo por la administración educativa (como el plan MULAN en el sistema valenciano) y por el profesorado para llegar a su alumnado por medios no presenciales. Ha sido, en general, un derroche de interés, ingenio, mezclado también con "más de lo mismo" en algunos casos. Se ha visto también la diferencia, por regla general, entre infantil y primaria, por un lado, y los estudios secundarios, por otro. Aquí, el debate ha sido sobre no dejar a nadie atrás, y claro, se ha revisado el concepto de brecha digital, y de brecha de conocimiento, que también existe.

Las consecuencias del confinamiento son muy serias para la institución escolar. Primeramente, hemos perdido, por ley y mientras dure el estado de alarma, o más acertadamente la suspensión de las clases, la presencialidad del alumnado, que nos hacía tener público y que ocupaba buena parte del tiempo de infancia y adolescencia, mientras la familia trabajaba. Ese espacio temporal, de ocho a dos y media, de nueve a cinco, ha desaparecido. Hemos dejado de ejercer la guardia del alumnado, y no es cualquier pérdida. Sí, la recuperaremos en cuanto pase la pandemia y podamos reiniciar la actividad lectiva en las aulas. Está demostrado que esta función es fundamental en la sociedad actual; de hecho, uno de los problemas que se presentan es qué hacer con los hijos si se vuelve al trabajo antes de que se retomen las clases, cosa que ha pasado parcialmente y que puede extenderse con la reapertura del comercio, por ejemplo. 

Veremos si en un futuro esta ausencia repercute en forma de nuevas maneras de formación, si se potencia los medios a distancia, si hay más debate sobre el papel de la educación formal en este siglo que nos lleva de sobresalto en sobresalto social. Menos mal que la Historia se había acabado tras la caída del Muro de Berlín, como dijo Francis Fukuyama en su obra El fin de la historia (y el último hombre), y sería sustituida por la estadística. Predicción, por cierto, que ya se hizo en su momento en la Ilustración.

Hemos perdido al alumnado en las aulas, y ahora se plantea que vamos a perder la evaluación del mismo. Tema espinoso donde los haya, la evaluación ejemplifica, sin duda, la relación de poder que existe en la educación formal. De hecho, poco podemos hacer ante un alumnado (y también ante familias) que no dan importancia a la evaluación, a la promoción, a la calificación positiva plasmada en un boletín. Sin motivación por ese camino, el de las notas, todo es más complicado. Evidentemente, hay alumnos que gustan de aprender, son curiosos y se encuentran bien en el aula. Y hay otros que no, posiblemente fruto de un desenganche a nivel cognitivo y afectivo. Si las tareas le han resultado demasiado difíciles -o tediosas, también ocurre- o si en su casa le dejan claro que no hace falta que haga otra cosa que ir a clase, o si ha topado con un sistema que no le ayuda a pesar de sus dificultades... De todo hay en las aulas del Señor. En tantos años de clase he visto de todo. He encontrado alumnos brillantes que no mostraban ningún interés en cuarto de primaria, y objetores escolares en quinto. Y he visto alumnos que no hacían nada, porque su profesor entendía que "era de PT" y él o ella habían de dar el libro de texto de tal nivel. Afortunadamente, las cosas han cambiado. Y ese dejarse ir, lo hemos comentado aquí varias veces, ocurre cada vez antes, en primaria, cuando hace años era más ocasional. A tal efecto, me ha sorprendido leer, en El profesor, de Frank McCourt, los problemas de disciplina que ya sufrían en los institutos de formación profesional de Nueva York... a finales de los años cincuenta del siglo pasado.

Pero, atención, hablamos de la evaluación. Ese proceso de juicio sobre el trabajo y los conocimientos que demuestran nuestros alumnos, sobre el que reflexionamos -en general- tan poco, y tan lleno de atavismos, como el boli rojo, el "te pongo un cero" o "te pongo un positivo". Tres prácticas que no he hecho nunca, por cierto. Otra cosa es llevar un control de las tareas, un cuaderno de clase del profesor... Pero bien, volviendo a la evaluación, es un tema controvertido, pobremente entendido como un proceso unidireccional, de docente a discente, cuando también ha de darnos información de nuestro desempeño en el aula, de qué recursos han funcionado y cuáles no, de qué podemos desdeñar para otros cursos y qué es valioso, y qué podemos hacer para mejorar todo, nuestra práctica, el trabajo del alumnado y la manera en que adquieren sus conocimientos.

Ya digo, se piensa poco en la evaluación como tal, se dan por sentadas muchas cosas. Recuerdo una conversación con un profesor de informática en secundaria que diferenciaba entre 4.9, suspenso, y 5.0, aprobado, casi como un axioma científico. 

No creo que el profesorado sea un ente malvado que quiere fastidiar a sus discípulos. No me consta. Pero sí es verdad que se ha desenfocado la cuestión durante mucho tiempo. De hecho, hay quien dice que sin un cambio en la evaluación, no se puede hablar de verdad de innovación educativa. 

Y ahora se plantea la promoción de todo el alumnado, con excepciones. Habrá que ver cómo se articula eso. En mi caso, y no soy tutor de primaria, tengo claro qué alumnos habrían de quedarse en el mismo curso un año más, porque es imposible que se desempeñen bien en el curso siguiente. Y son eso, excepciones.

Muchos compañeros docentes se han puesto de los nervios: ¿Y los contenidos? ¿Y la desmotivación del aprobado general? ¿Y los que han "cumplido" con todo? Parece ser que olvidamos que el aprendizaje ya es una recompensa intrínseca, una satisfacción. Pero si hablamos de "regalar aprobados", pues la cuestión es otra: es la sanción del aprendizaje, de los resultados, de su cuantificación en forma de nota numérica. 

Estamos ante una situación nueva. Las soluciones no pueden ser las de siempre. Teniendo en perspectiva que la educación formal va, con más o menor intensidad, de los tres a los dieciocho años, y la obligatoria de los seis a los dieciséis. 

El desconcierto general (Crónica del confinamiento, II)

Tras la sorpresa inicial, el desconcierto de la suspensión de las clases (que fue en fechas distintas en las comunidades autónomas, y para todos desde el decreto 8/2020 de estado de alarma), se impuso empezar a pensar cómo llegar al alumnado sin su presencia en clase, un hecho que se daba por descontado en el sistema formal de educación. Cómo ya hemos relatado en un artículo anterior, se montaron planes por parte de la administración educativa, se dieron indicaciones o instrucciones al profesorado a tal fin: asegurar que se podía seguir telemáticamente el desarrollo (evidentemente mediatizado por la no asistencia) de las clases en las etapas no universitarias.

Ha pasado casi un mes, ya que las clases se suspendieron a partir del 16 de marzo a nivel español. Como decíamos, antes se pararon en Madrid, y Valencia ya había decidido la suspensión de quince días a partir de la fecha reseñada anteriormente. Después, llegó el decreto de alarma, el confinamiento, y el desconcierto docente, discente y administrativo. Todo tarde, todo de prisa, todo con el toro encima. Y lo dice alguien que, como yo, el 8 de marzo acudió a un Villarreal-Leganés con otras veinte mil personas, aproximadamente.

A nosotros, en Borriana, el cierre nos sorprendió en plena semana pre-fallas. Es costumbre montar una falla sencilla y, el día último antes de vacaciones, quemarla de manera controlada en los centros. Hubo un cierto debate sobre qué hacer, porque convenía evitar aglomeraciones; es un día abierto a las familias, y una celebración muy reseñada en el calendario escolar festivo. Así que nos reunimos los directores con el concejal de educación, que nos marcó algunas directrices desde la consejería. Finalmente, celebramos la fiesta sin presencia de las familias, que entendieron la medida como la única que garantizaba la celebración dentro de un ámbito de prevención razonable. Cosa que agradezco, sinceramente. Pusimos un final alegre antes del desastre de pandemia que sufrimos, y que en esta población se ha cebado con gente de todas las edades, especialmente con los mayores.
Tras eso, una semana de vacaciones en casa, con motivo de las fallas, suspendidas pero cuya paralización no alteró el calendario escolar. Luego llegaron las indicaciones para infantil y primaria, para secundaria... Muy distinto el tratamiento para las diferentes etapas. En primaria e infantil se trataba de sacar provecho a las páginas web de centro y publicar en ellas las tareas, recomendaciones, enlaces... para el alumnado y sus familias. Además, el alumnado se había llevado sus libros de texto, si los tenían, para poder seguir las clases, de algún modo.
 En secundaria se planteó la docencia on line, más enfocada a poder seguir la programación con un contacto más directo con el profesorado. Y se empezó utilizando los medios que se tenían al alcance. Hubo y sigue habiendo problemas sobre el derecho a la confidencialidad y a la protección de datos, puesto que muchas aplicaciones gratuitas se "cobran" su funcionamiento trasladando a grandes multinacionales informáticas los datos de uso. Se ha echado mano de lo que se tenía, y que se estaba utilizando con mayor o menor acierto.
Evidentemente, un buen conocimiento, una práctica habitual de las TIC en el desempeño docente ayuda en esta situación, ya que nos hace menos dependiente del libro de texto, del soporte papel. Tener un blog de aula, plantear actividades como Kahoot o Quizziz de manera continuada, editar vídeos (o al menos usar algunos adecuados) permite evitar la terrible sensación de vacío, de abismo, de no saber cómo seguir fuera del aula, que ya no congrega al alumnado y al profesorado. Por tanto, lo que se plantea después está en función, sobre todo, de cómo se ha trabajado antes. De cualquier manera, la novedad absoluta de la situación -confinamiento, imposibilidad de contacto físico, ausencia forzada- es un desafío absoluto a la manera de educar que ha prevalecido durante doscientos años o más.
El debate se ha centrado, en un primer momento, en cómo asegurar que la mayoría del alumnado pueda seguir las clases en todas las etapas. La preocupación por la equidad, por no dejar a nadie atrás, se ha manifestado en diversas iniciativas del profesorado, que ha llamado por teléfono, ha habilitados grupos de Telegram o similares, ha recibido infinidad de correos electrónicos... Sorprende, por cierto, el poco uso que muchos de nuestros alumnos y sus familias muestran de medios tan sencillos como un correo electrónico, tanto que algunos docentes han hecho tutoriales para ayudar, y que pone en evidencia el concepto de nativos digitales. Al mismo tiempo, revitaliza el tema de la brecha digital.
También se ha visto que la carga de trabajo para el alumnado, sobre todo en la etapa secundaria, es grande (incluso en algunos centros de primaria ocurre). Si no se coordina el trabajo y su previsión entre el equipo docente de un mismo grupo de alumnos, puede darse el caso de tener más trabajo que en la enseñanza presencial, puesto que hay que seguir las clases, hacer deberes... pero sin la asistencia al centro, es decir, con mayor probabilidad de desorden, de confusión al no entender las instrucciones, o incluso, por qué no, de que aparezca la desidia, el desinterés o la pereza entre cierta parte de alumnado, que entiende erróneamente esta situación como vacacional, ya que no se va a clase. Si ya ocurría acudiendo al centro en un porcentaje del alumnado, esta proporción puede aumentar, sin duda. Las expectativas familiares sobre los estudios de los hijos siguen siendo un factor determinante. Y luego están los que han vivido de espaldas a lo digital (me refiero más a familias, y que no saben ni cómo darse de alta en un grupo de Telegram, o cómo descargarse un vale de comedor para canjearlo en el supermercado usando solamente un móvil con conexión a internet). El problema no está tanto, creo yo, en la ausencia de conexión, sino en la falta de práctica, aderezada, en algunos casos, con una insistente dependencia de la escuela, que ha de hacer más de lo que puede, con los centros cerrados.

Espacio de la Conselleria d'Educació 
para compartir recursos educativos

En general, a todos nos ha pillado con el pie cambiado. Y hay un problema de fondo con las TIC, que es su implantación desigual, como hemos dicho anteriormente... no sólo entre el profesorado, sino con las familias y alumnado. En la Comunidad Valenciana, como en otras autonomías, hay un servicio denominado webfamilia que hasta ahora dormía el sueño de los justos. Las páginas web  de centro utilizan un sistema perverso para subir contenidos (y lo dice alguien que, como director, lo sufre directamente y que al final ha aprendido a manejar los rudimentos de la página de mestreacasa.) Un sistema que no resiste la comparación con otras plataformas que usamos habitualmente en nuestros blogs, como este mismo que leéis.
Recientemente, como el único medio de acceder a las notas de la segunda evaluación era a través de webfamilia, ha habido un incremento muy considerable de peticiones de alta en el servicio. La necesidad aumenta el uso, evidentemente. No nos planteamos enviar una carta ordinaria a cada familia con las notas. Siguiendo el calendario previsto, se subieron a la plataforma Itaca y están publicadas en dicha plataforma docente de Conselleria d'Educació.
También hemos notado una subida de las visitas a la página web del centro, donde están enlazados los documentos que el profesorado ha ido incorporando durante el confinamiento. Una vez más, la necesidad mueve a la gente. Y nosotros, lo reconozco, hemos actualizado la web para que los padres pudieran usarla con más facilidad.
Y, como fondo, la incertidumbre sobre fechas, evaluaciones, manera de proceder... Nuestra administración ha sido clara en la conveniencia de repasar los dos primeros trimestres y limitar el avance en los contenidos del tercero, que está literalmente en el aire. Es de agradecer que la administración valenciana se haya preocupado de comunicar continuamente con los centros, sobre todo a través de escritos de la secretaría autonómica, aunque a veces hayan llegado tarde, porque mejor es una comunicación con retraso, que ninguna.  De momento, abril se ha perdido, y de mayo, poco se sabe a ciencia cierta. Todo depende de la evolución de la curva, del descenso del contagio y de vislumbrar luz al final de este túnel espantoso en que nos hemos metido de cabeza.
Además, a nivel autonómico se han paralizado procesos de oposición a inspección educativa, renovación de asesorías de CEFIRE, o de direcciones de centros escolares... Todo en el aire, puesto que no sabemos cuánto durará el confinamiento, previsto hasta el 26 de abril, pero con visos de prolongarse. Además, las oposiciones previstas para este curso en educación secundaria se pasan a final del próximo 20/21, con buen criterio.
Volviendo al tema de la docencia, y como conclusión, podemos decir que las TIC, hasta ahora, han sido un sí pero no constante por parte de la administración, de gran parte del profesorado y de muchas familias. No se trata de repartir culpas, sino de asumir la situación en la que nos pilló la pandemia del coronavirus. Y por eso hay profes que se han adaptado mejor, con podcasts, blogs ya activos, clases on line, uso de plataformas como Jitsi... Como resumía en Twitter con su humor característico y su capacidad de síntesis el gran Toni Solano: De la fotocopia se sale.
Eso sí, hay que revisar todo el tema de la gestión de datos, como decíamos antes, puesto que la perspectiva es seguir usando recursos online: habrá que seleccionar aquellos que no suponen un riesgo, como se ha denunciado hace poco con Zoom. Y no caer en los mismos errores de antes del coronavirus: la descoordinación, la falta de una visión compartida del aprendizaje del alumnado, el desconocimiento, a veces, de la realidad que se vive en los hogares de nuestros alumnos... .
A mí me ha sorprendido ver la dificultad de muchas familias para usar, como relataba más arriba, el correo electrónico del centro, aunque sus hijos lleven móvil con conexión a internet; son "consumidores digitales", pero no tienen las habilidades para un uso diferente del que hacen: chatear, ver vídeos y subir historias a ciertos canales. Y de todo ello hemos de tomar conciencia el profesorado, no para asumir toda la responsabilidad, sino para saber qué terreno inestable estamos pisando en el tercer trimestre de este ya imposible curso 2019/20.

Nos hemos quedado sin contexto (Crónica del confinamiento)

Hoy es sábado, 4 de abril. Desde el domingo 15 de marzo, España está en confinamiento. Las clases presenciales en la educación formal se suspendieron la semana anterior en Madrid, y en la Comunidad Valenciana, donde vivo y trabajo, se tomó la decisión el 12 de marzo, jueves, para aplicarla el lunes 16. Antes, el día 10, se había tomado la insólita, y muy dolorosa, medida de suspender las fiestas de Fallas y de la Magdalena, ejemplos de festejo popular con miles de visitantes y participantes. 

Hasta ahora, nada que no sepáis. La pandemia que todavía nos afecta, que no se vio venir y que muerde sobre todo a los mayores y enfermos con otras complicaciones, ha cerrado las aulas indefinidamente. Primero fueron quince días, pero ya se ha visto que no se sabe con certeza -tal vez ni aproximadamente- cuándo volveremos, si es que volvemos en el curso 19/20. Algunas universidades españolas han decidido pasar a la docencia telemática y buscar fórmulas para la evaluación de su alumnado. Pero las etapas obligatorias no lo tienen tan sencillo, y aquí incluímos el bachillerato, que, aunque de carácter voluntario, es paso obligado para acceder a la universidad. También la Formación Profesional tiene sus especificidades en forma de prácticas presenciales, módulos específicos... No es fácil buscar una receta para todos los niveles educativos.

Primero que nada, creo que la situación es desastrosa para la educación. Desastrosa para maestros, equipos directivos, equipos de orientación, y, por supuesto, alumnado y familias. La escuela se basa en la presencia compartida de docentes y discentes, organizados de una manera concreta a nivel horizontal y vertical. Es un sistema, con todo lo que conlleva de inercias, prácticas implícitas y curriculum oculto. Todo eso lo hemos estudiado, lo sabemos y, por encima de todo, lo vivenciamos. El aula constituye lo que algún movimiento, como el encabezado por Loris Malagucci en Reggia-Emilia, ha denominado "El tercer docente", una referencia del aprendizaje y configurador del contexto del mismo. Se puede saber cómo funciona un grupo, al menos en infantil y primaria, por su organización, por sus paredes, por la facilidad para acceder al mismo. En secundaria es más complejo, porque los docentes suelen visitar distintas clases en las que permanece un mismo grupo de alumnos, una tutoría. 

Pero, de todas maneras, el aula, con sus elementos fijos (pizarra, mesas y sillas, espacio para almacenaje, cañón y pantalla) es una constante en la tradición escolar, ya desde Comenio. De hecho, el debate actual estaba, antes del coronavirus, en replantear el papel del aula-huevera, es decir, de estructura fija e igual para todo el alumnado, a otra opción más flexible, abierta a una reorganización constante: lo que se ha venido en llamar "el aula del futuro" o "hiperaula", en expresión de Mariano Fernández Enguita.

Es evidente que el modelo de aula heredado de los principios del XIX, cuando se extiende la educación formal para el afianzamiento de los estados-nación y como paso previo al trabajo rutinario en la fábrica ya no sirve en un mundo hiperconectado. El debate sobre el uso de las TIC, un debate que ya dura veinte años, es, en el fondo, una discusión sobre el aula y su papel. Porque, o bien se abre el aula a lo nuevo y a la influencia exterior, a través de internet, de trabajos colaborativos con otros centros, o bien se sale de la misma para conocer la realidad de primera mano, en la medida de lo posible. Aula sin muros o educación sin aulas, es la conocida alternativa que ya en 2012 planteaba Fernández Enguita. Por desgracia, cada vez es más complicado conocer la realidad con el alumnado, porque se ha dificultado mucho la asistencia a fábricas, por ejemplo, por la política de prevención de riesgos laborales. Y, por otra parte, han aparecido empresas de monitores que se encargan de las salidas extraescolares, con lo que el profesorado, aunque acompañe, se circunscribe más al aula, sigue "confinado" en este espacio; cuántas oportunidades perdidas de demostrar al alumnado que se sabe, que se puede aportar más allá de la mesa de docente y de los materiales preconcebidos, tantas veces, a prueba de maestros, o prof-proof.

Pero ese debate ha pasado, o se ha parado, ante la avasalladora realidad de suspensión indefinida de las clases. Ya no se trata de elegir alternativas, porque no hay clases presenciales. Los centros, cerrados. El alumnado en casa, los docentes también. Llegan instrucciones por correo electrónico, por las plataformas digitales administrativas. Hay que montar planes distintos para primaria e infantil, para secundaria y bachillerato, formación profesional... En la Comunidad Valenciana se ha planteado y llevado a cabo el plan MULAN (de nombre rimbombante, que recuerda a una película Disney). En primaria hemos colgado indicaciones para el trabajo del alumnado en la página web del centro, y cada docente se ha buscado la mejor manera de contactar con su alumnado, teléfono incluido, o correo electrónico, o grupos de Telegram, o redes sociales... Me consta que ha habido un esfuerzo importante, y no digamos ya en secundaria, donde hay plataformas, como Aules, para poder dar clase de manera virtual. Twitter se ha llenado de testimonios de profesorado de secundaria que trabaja más que cuando iba al centro, o al menos, está más tiempo conectado. 

Evidentemente, todo el alumnado no puede seguir igual las clases. Si es un hecho que ya ocurre en el aula física, cuando vemos que algunos necesitan conceptos anteriores no adquiridos, otros muestran desinterés por diversas razones, unos más faltan con frecuencia... Surge la preocupación porque no se rezaguen más, por la equidad. Pero en un escenario nuevo, sin suelo bajo los pies. La escuela, súbitamente, ha perdido su papel de lugar de encuentro y de custodia de infancia y adolescencia. Se habla de docencia online, de videoconferencias, se debate sobre usar herramientas de Google o de otras empresas tecnológicas. 

Hemos perdido el contexto, aquello que daba sentido -o gran parte del sentido- a las prácticas escolares. Programar, aplicar, corregir, demostrar... todo se hacía físicamente, aunque fuera con ayuda de tecnología. En este sentido, hay profesorado que ha desarrollado maneras de comunicar distintas a la mera presencia en el aula, a través de blogs, páginas de recursos, metodología de clase al revés... Ese profesorado, y su alumnado, sufrirán menos, es de suponer, este estado calamitoso de cosas, porque ya habían iniciado un camino telemático, una presencia en internet, un aprovechamiento de sus posibilidades. En cambio, los reticentes a estas tecnologías pueden verse más agobiados, sin duda. Pero a todos nos ha cambiado el escenario. 

La escalera de acceso al primer piso de mi escuela,
decorada para el día mundial de la poesía.

Yo decía a las familias de quinto de primaria, donde doy matemáticas, que no íbamos a ver el tema de la superficie, un tema bastante abstracto para quinto, a distancia. Que haríamos una introducción y repasaríamos el trimestre. Que la superficie se vuelve a ver en sexto de primaria, y con eso sería suficiente. Y sabéis que no me distingo precisamente por plantear aprendizajes superficiales, no es mi estilo, ni tampoco participo de la espectacularización de la educación. Creo que dar mucho, profundizar en los aprendizajes, es un favor al alumnado. Pero nos falta el contexto, la situación de enseñanza que se da en el aula; una aportación que no se puede sustituir por un vídeo de Youtube o por la programación de Clan TV. O, por un vídeo grabado por mí explicando tal o cual cosa (que al final haré de algún modo u otro, lo tengo claro). Y he dado algunas páginas web donde pueden hacer actividades de repaso de matemáticas o de ciencias sociales. Pero son remedios, que, además, ya podían utilizarse antes, como decíamos de los blogs de aula. 

Con esto quiero decir que lo que hacemos es otra cosa, no puede ser lo mismo que hacíamos en el aula, con todas sus dificultades, interrupciones, días malos... Encontrar una solución no es nada sencillo, ni a nivel de curriculum, ni de cómo acabar el curso, ni de evaluación. Pero si tenemos claro que no podemos volver ni desenvolvernos en un escenario tan habitual para nosotros como el aula física (donde llevamos toda nuestra vida como alumnado o profesorado) ya llevamos mucho adelantado. 

Happycracia, una lectura recomendable

Este pasado enero leí Happycracia, auto-regalo de navidad que, junto a Historia del silencio, fueron mis dos primeras lecturas del año 2020. Ya en verano quise leer este ensayo de Edgar Cabanas y Eva Illouz, pero las lecturas pendientes me disuadieron hasta ahora. Como siempre, he querido ver qué se puede sacar relacionado con la educación formal, aunque el libro no está dedicado, en absoluto, a la educación. Pero las modas psicológicas, ya se sabe, acaban afectando al ámbito educativo, tan proclive a introducir novedades provinientes de este campo del saber.

Happycracia no es un libro fácil de leer, sobre todo para los que no tenemos una formación psicológica consistente, más allá de las nociones de psicología evolutiva y aplicada a la educación, que son necesarias como docentes. Aprovecho para remarcar esto, puesto que muchos compañeros creen que con el conocimiento de la materia ya es suficiente... Si nos dedicamos a la investigación científica, seguro que sí. Pero trabajar con alumnado, sea infancia o adolescencia, requiere conocer al mismo, y no sólo desde la casuística o la experiencia, también a nivel teórico, que nos explica mucho de lo que ocurre.

Vayamos con el texto. Es una revisión crítica de la psicología positiva, creada por Martin Seligman y otros; el propio Seligman explica que se le apareció "como una epifanía", algo que ya hace ver el carácter intuitivo, poco científico, del enfoque. Por más que nos hayan hecho creer en la manzana de Newton con la gravedad o el Eureka de Arquímedes, lo cierto es que les precedieron muchas horas de estudio y reflexión. 

La psicología positiva pretende ser, más que una escuela psicológica, como la humanista o conductista, una actitud nueva, que quiere dar una visión positiva frente al catálogo de patologías que supone el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) extendiendo los beneficios de la psicología a toda la población, ya que las personas sanas también necesitan ayuda para conseguir la felicidad. Esa palabra mágica, felicidad, contribuyó a la rápida expansión y a la generosa financiación de la novedad. Pero, lo cierto es que, tras veinte años y sesenta y cuatro mil estudios, no hay resultados concluyentes ni demasiado relevantes.

Otra cuestión es el sesgo ideológico del enfoque, que se puede considerar concebido por y para el mercado, lo que ha dado lugar a una floreciente industria de la felicidad (página 40): tantas experiencias, asesoramiento o coaching, mindfulness o atención plena, cursillos de autoafirmación, de cambio de actitud... Todos, supongo, hemos tenido algún contacto, más o menos directo, con estas prácticas.

No sólo hay que tener en cuenta el negocio de la felicidad, sino que algunos economistas, como Layard, pretenden medir la felicidad a través de cuestionarios y escalas, para obtener índices de felicidad que parecían más fiables que otros indicadores económicos. De hecho, la ONU, la OCDE, incluso Coca-Cola, se suman a la medición. Se considera la felicidad como "concepto obejtivo, universal y susceptible de ser medido de forma imparcial y exacta" (página 47). El Big Data ayuda en esta tarea, ya que influye a partir de lo más demandado o seguido. Lo emocional se convierte así en el criterio cuantitativo principal para la toma de decisiones políticas, económicas y culturales.

Además, la felicidad se considera un criterio aparentemente neutral y objetivo para medir la bondad de las políticas públicas, lo que conlleva, afirmo yo, una infantilización de la reflexión, quedamos en manos de un termómetro afectivo que igual que sube baja y que encuentra en Twitter, por ejemplo, un campo fantástico para apuntar y disparar sin demasiado tino a todo lo que se mueve... y no coincide con nuestra cosmovisión, o con nuestra más sagrada voluntad.

Se llega a decir que la desigualdad social favorece la expectativa de mejora... y por tanto la búsqueda de la felicidad. Como podemos comprobar, la economía de la felicidad contribuye a la individualización de la responsabilidad, a la evasión de la política de compensación de desigualdades, al deslizamiento de la cuestión pública al ámbito privado. Como decía Bauman, somos individuos, para bien o para mal, sobre todo para lo segundo: hemos de acarrear nuestra responsabilidad sin esperar nada de la sociedad ni del estado. Desde otro punto de vista, Byung-Chul Han recoge esta idea hablando del concepto de autoexplotación, en la que los éxitos y fracasos no tienen un componente social, sino meramente individual; el fracaso es siempre personal, y puede obedecer a una falta de actitud, a un mal desempeño profesional, a unas pobres aptitudes personales... Y son una nueva oportunidad para empezar, siendo positivos. Vaya positividad.

Portada del libro

Otra consecuencia es que, al ser las expectativas muy altas, nada más y menos que conseguir la felicidad, se puede caer en la frustración, al ver que no se avanza lo que se quiere, y en el cansancio (otro concepto de Byung-Chul Han, la sociedad del cansancio que ha interiorizado la autoexplotación) o en la corrosión del carácter, como ya nos advertía hace años Richard Sennett. 
Consecuencias todas de la evolución neoliberalista del capitalismo, basada en la mercantilización, incertidumbre laboral, uso de criterios tecnocientíficos, la autorrealización como centro de la vida. Y, como hemos dicho anteriormente, la individualización de las cuestiones sociales. El individualismo se concibe como un vehículo apolítico, legítimo y universal, de modo que se llega a decir que a más individualismo, más posibilidad de felicidad (página 65). 
Hay un deslizamiento de prioridades; la búsqueda de la felicidad es un derecho histórico, que se reconoce incluso en la Constitución de Estados Unidos. Pero su interiorización, su psicologización, es un fenómeno reciente y ligado, como vemos en Happycracia, a una determinada concepción de la realidad, que obvia las condiciones de justicia social. Ser feliz siguiendo unas pautas, como vemos en el capítulo IV, donde se repasan las tres características que, según la psicología positiva, se requieren:

-Autogestión emocional (y positividad).

-Autenticidad personal.

-Crecimiento o florecimiento personal.

Se trata de hacer de la felicidad un hábito a través de diversidad de prácticas sencillas que presentan la autogestión como un proceso amable (página 126). Los autores recogen un ejemplo de aplicación informática, Happify, unión de psicología positiva y tecnología, que a través de ejercicios graduales permiten evaluar el avance; se da así una cuantificación y también una monitorización y cosificación de la interioridad, sometida al dictado de la inteligencia emocional.

La educación, como bien sabemos, también ha recibido la influencia de este positive thinking, a través de múltiples aspectos, basados sobre todo en buscar la felicidad del alumnado, primar la emoción, abrirse a nuevas experiencias y a otros aspectos distintos del intelectual. En ese sentido, es cierto que ha primado lo académico sobre otras parcelas; el abandono del cuerpo o de los sentimientos han sido característicos de la escuela española de la segunda mitad del siglo XX. 

Como siempre, cuesta distinguir el grano de la paja, la homeopatía pseudopedagógica del saber consolidado, y el papel de encrucijada de prácticas que tiene el aula no es una ventaja. Los experimentos con poca base pueden llevarse por delante el aprendizaje de un grupo de estudiantes, y es difícil recuperar el tiempo perdido. La fe del converso, en este caso, no mueve montañas. Y quedarse parado tampoco es solución. Por tanto, una vez más, la reflexión compartida, la lectura de pedagogía y de psicología educativa nos han de ayudar. Y Happycracia es, sin duda, recomendable.

Cine y educación: la extraña historia de Jojo Rabbit

Decía yo hace un tiempo en Twitter que no encontraba películas que se dedicaran al tema de la educación. Me recomendaron "Diecisiete", que no he podido ver, y tal vez alguna más que no recuerdo; pero me llamó la atención (y eso que ha pasado bastante desapercibida, en mi opinión) la arriesgada cinta "Jo Jo Rabbit", del director neozelandés Taika Waititi. Una producción que optaba a seis Oscar de la academia norteamericana de cine, entre ellas a mejor película, y que finalmente obtuvo el de mejor guion adaptado. La película es una adaptación, con algunas variaciones, del libro "El cielo enjaulado", de Christine Leunens. 

El tema es, sin duda, delicado. Un niño alemán, Johannes, al final de la Segunda Guerra Mundial, perteneciente a las juventudes hitlerianas, tiene un amigo imaginario que es el propio Führer, con quien mantiene unos diálogos delirantes. Su pertenencia a las Hitlerjugend no es demasiado relevante per se, ya que desde 1939 la militancia fue obligatoria en el Reich. Pero además, Jojo es un convencido de la bondad de los planteamientos nazis, a pesar de su evidente falta de vocación para la maldad o la violencia. Jojo vive con su joven madre, Rosie (interpretada por una contenida Scarlett Johanson) que no tiene simpatías hacia el NSDAP, o partido nazi. Su padre está desaparecido en la guerra, luchando con la Wehrmacht.

El mundo de Jojo se tambalea cuando descubre que en su casa se ha refugiado una joven judía varios años mayor que él, de la misma edad que tendría la hermana mayor de Jojo, fallecida unos años antes. La madre, Rosie, la ha acogido y la tiene escondida sin haberle contado nada al niño, convencida como está de que no sabrá guardar el secreto y pondrá a todos en peligro. Jojo debe enfrentarse a los ridículos (y crueles) clichés en que ha sido adoctrinado acerca del pueblo judío en la interacción con una chica guapa, educada, sarcástica y nada parecida a lo que le han contado. Mientras tanto, la guerra continúa y alcanza la ciudad donde vive Jojo, uno de los momentos álgidos de la película, ya que los niños de las juventudes verán y vivirán el horror de la destrucción, la muerte y todo lo que conlleva el enfrentamiento bélico, tan alejado del discurso glorioso que les han contado desde el partido. Antes de eso, Jojo sufrirá las consecuencias de la dictadura nacionalsocialista y su criminal política de erradicación de disidencia. No desvelamos de qué manera. 

La acción se interrumpe frecuentemente para mostrarnos el diálogo entre un cada vez menos entusiasta Jojo y su amigo imaginario Adolf, interpretado por el propio director Taika Waititi, quien le da consejos absolutamente imposibles de seguir. Se sigue así la tradición de mostrar a Hitler como un ser malvado pero con un toque de fantoche, de charlatán de feria que, sin embargo, llevó al continente europeo a la guerra más destructiva de su historia y a la matanza planificada de millones de judíos. Podemos recordar "El gran dictador", rodada en plena guerra por Charles Chaplin. 

La película se mueve en el alambre haciendo un ejercicio de funambulismo con unos secundarios bien conseguidos y unas interpretaciones de la joven pareja protagonista que resultan creíbles y conmovedoras. Hay momentos memorables, de humor negro, y otros de farsa, como la inquietante visita de la Gestapo a la casa de Jojo, con sus gabardinas y sombreros y su omnipresente "Heil, Hitler". 
Mención aparte merece el papel de militar alemán que interpreta Sam Rockwell, un oficial apartado del frente por una herida que ha de adiestrar, a desgana, a los jóvenes hitlerianos en el uso de armas y en técnicas de supervivencia y de combate. Es un soldado, no un nazi, y la narración se encarga de demostrarlo.

En la película, no aparece la educación formal, la escuela, donde se supone que Jojo acude antes de que un incidente lo deje convaleciente. Tampoco hace demasiada falta, porque el interés está en el proceso de des-intoxicación ideológica que Jojo ha de afrontar en su relación con Elsa,

Cartel oficial de la película, en
https://www.filmaffinity.com/es/film760663.html

la joven judía, por la que se siente irremediablemente atraído.
El ritmo de la película es un tanto irregular, en mi opinión, y hay quien dice que es debido a que intenta contentar a un público familiar, introduciendo parte de melodrama. Efectivamente, lo hay, pero prima, como hemos comentado, la farsa o el humor desmitificador. El nazismo puede tratarse con ironía, como ya hemos dicho, que puede ser más destructiva -más denunciadora- que la crítica sin paliativos que merece; pasó lo mismo con la película "La vida es bella", de Roberto Begnini, el esfuerzo de un padre judío por evitar el horror del exterminio a su hijo, mientras ambos están en un campo de concentración. El film es un alegato a favor de la vida, del amor paterno-filial, y tratar con humor el tema no lo minusvalora, ni justifica nada; simplemente es otra mirada.
En definitiva, una película muy recomendable para alumnado de edades de secundaria y bachillerato, que pueden entender el humor de la historia sin dejar de ver la barbarie nazi contra su propio pueblo y, sobre todo, contra el pueblo judío. La escena final, que tampoco desvelaremos, obviamente, es la afirmación de la voluntad de vivir y de sobrevivir a ese horror.

¿Qué está pasando en la escuela?

Vivimos tiempos complicados en la escuela. No sólo en las etapas secundarias, sino también, cada vez más, en la primaria e incluso en infantil. Lamento que éste sea el inicio del artículo, pero no veo otra manera de empezar esta reflexión sobre la infancia y juventud que tenemos en las aulas. 

Hace muchos años, José Manuel Esteve escribió El malestar docente, libro en el que se mostraba la situación de la profesión en 1994, recién implantada la LOGSE. En esa obra ya se intuía la crisis de la profesión docente -entendida, sobre todo, como objeto de cambio y adaptación al mismo- por la acelerada transformación social que la escuela no podía asimilar tan rápidamente. 

¿Qué habría que escribir hoy, cuando la escuela se ha visto superada como agente de conocimiento por internet en sus múltiples facetas? ¿Qué decir, cuando competir con la hiperpantallización es tarea imposible, a pesar de tener conexión a internet en nuestras aulas? ¿Qué hacer, cuando las normas y reglas de la escuela se ven contraprogramadas por innumerables chats de padres, alumnos, o por los medios de comunicación? ¿Cómo educar en la sexualidad si a los nueve o diez años ya se tiene acceso indiscriminado a páginas pornográficas que deseducan, con efectos desastrosos para la afectividad de nuestro alumnado, y no digamos para su iniciación posterior a las prácticas sexuales, absolutamente desvirtuadas?

La problematización de la enseñanza propia del periodo adolescente se ha trasladado a primaria. Los problemas disciplinarios aumentan, como se ve en los registros de incidencias en mi comunidad autónoma. La adaptación a los cursos de primaria es complicada, cada vez cuesta más la adquisición de hábitos por parte del alumnado, hábitos que son necesarios para el aprendizaje, pero que requieren de un bien escasísimo hoy en día: la atención. Una atención que se dilapida en multitud de imágenes a que se expone a los niños incluso antes de saber hablar. No es extraño ver a un peque en un carrito con el móvil en las manos. En lugar de atender a los estímulos de la calle, se le aísla en una realidad artificial que probablemente no comprende, aunque le llama la atención. Esa exposición llega a ser adictiva, y produce un menosprecio de lo real, como bien señala Catherine L'Ecuyer en Educar en el asombro, ya reseñada aquí. 

Alumnado de mi centro en una celebración festiva escolar

En el patio de primaria, la cosa no va mejor. A veces comentamos que estos niños y niñas no saben jugar, o al menos, juegan de una manera distinta a cómo nosotros, o las generaciones anteriores a ellos -hablamos de hace diez, quince años- jugaban. Falta, en general, pisar la calle para el juego autónomo y se ve una dependencia grande de lo virtual, de las pantallas, que no están en el patio. Ni siquiera, muchas veces, les apetece correr, saltar, ocupar el espacio de otra manera más libre. Y gritan sin motivo, juegan a luchar -imitando videojuegos, supongo- y se aburren, en tantas ocasiones. Ese, el aburrimiento, es uno de los principales efectos de la hiperexposición estimular: al final, nada llena, porque todo cansa. 

Recuerdo una anécdota de hace muchos años. En pascua, es costumbre valenciana salir con las familias a comer, tanto el domingo como el lunes de pascua, que es festivo. En mi grupo de amigos visitamos la Torre d'En Besora, un pueblo pequeño donde yo estaba de maestro ese curso, el la comarca de l'Alt Maestrat, en Castelló. Pasamos todo el día por allí, y por la tarde echamos un partido de fútbol en un campo cercano. Sobre las ocho de la tarde, algunas familias decidieron volver a casa. Protestas de sus hijos, aun no querían marchar. Un poco antes, encontramos a unas alumnas mías que habían salido a recoger piedrecitas en los alrededores del pueblo. Ese había sido su día festivo. Y estaban contentas. El contraste me dio que pensar. Unos tanto, y descontentos; y otras tan poco, y satisfechas. Pues así ocurre a nivel general, que podemos hacer extensible a la hiperpaternidad, o los padres helicóptero, que sobrevuelan constantemente sobre su prole sin dejarles sufrir contratiempos -que aun así acontecen, evidentemente- y que consiguen, en ocasiones, el efecto contrario: nada es suficiente, nada satisface, porque se valora poco lo mucho que se tiene.

¿Y la escuela, qué responsabilidad tiene? Porque no queremos caer en el victimismo, ni en echar la culpa de todo a las familias. Primero, hay que saber qué alumnado tenemos; y para eso, un poco (o más) de sociología nos ayuda. Creo que es fundamental que los centros de formación den oportunidad de conocer estudios serios sobre la sociedad actual, esta modernidad líquida en la que la escuela hace aguas, dado su carácter de institución sólida, difícil de adaptarse a la vertiginosa inercia del cambio tecnológico, que está llevando a una transformación de las relaciones y de la autoridad. La escuela ya no es, tantas veces, el lugar de lo nuevo, sino de lo rutinario. Y conviene recordar, como dijo alguien, "No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez". Es decir, que una visión externa, más global, nos ayuda.
Hemos dicho en otras ocasiones que en el aula falta perspectiva, aunque podamos llevar la cuenta de las cosas que hemos dejado de hacer con alumnado de esa misma edad... porque no saben, o no les interesa. Yo mismo repaso exámenes que hacía años ha, y veo cómo hemos bajado la exigencia. O actividades que se podían llevar a cabo, y ahora suenan a ciencia ficción escolar. Y todo aderezado con mucha diversión, mucho disfraz, mucha fiesta... El valor del aprendizaje se diluye, porque hay que buscar divertir, cuando lo que queremos es interesar.
Se propone, de manera acrítica, la felicidad como meta; el problema es definir qué es la vida buena, en qué consiste la felicidad. Porque parece que nuestros niños y jóvenes no son felices. Están más cerca del desquiciamiento que de la felicidad. Todo deprisa, sin dejarles vivir la infancia que es una época con sus preocupaciones y satisfacciones; no hace falta acelerar tanto, saber tanto (sin estar preparados para ello, es decir, deformar la información) y sí se necesita estabilidad. Familiar, emocional, incluso física. Y de eso no andamos sobrados, en esta sociedad del yo, del proyecto personal ante todo. Lo sufrimos todos, pero los menores, los primeros. Y los docentes lo vamos notando, nos va afectando, nos vamos quemando. Porque la carga, antes más repartida, es ahora excesiva para nuestras fuerzas.
Y, evidentemente, revisar el curriculum, adaptarlo a los nuevos tiempos, impulsar la novedad del aprendizaje más que su repetición sin demasiado sentido. Que haya un poco de incertidumbre, de sorpresa, en lo que se hace día a día. La escuela industrial, el aula huevera, han pasado y no volverán. Creo que todos lo sabemos. La escuela ha de hacer su parte, reflexionar, avanzar para recuperar su valor, devaluado socialmente en un ambiente donde triunfa la vulgaridad televisiva, el encarnizamiento en las redes, el trazo grueso, el consumo innecesario y permanente. Pero necesitamos de un debate más amplio: ¿Qué quiere esta sociedad ser de mayor? Es decir, ¿qué queremos para nuestra infancia y juventud? Una deliberación poco postmoderna, pero imprescindible. 

Una aproximación al DUA

No recuerdo la primera vez que oí el acrónimo DUA. Supongo que fue en alguna sesión formativa, tal vez en las sesenta apresuradas horas que dimos para habilitarnos como directores, una vez electos en la convocatoria de 2016, hace ya casi cuatro años. En aquel batiburrillo normativo hubo espacio para la atención a la diversidad. Si no fue allí, sería en otra formación. Lo cierto es que el Diseño Universal para el Aprendizaje se ha ido abriendo camino como una alternativa real a las prácticas inclusivas que, con mayor o menor fortuna, se han aplicado en nuestra escuela desde que se reconociera el derecho a la educación de todos, desde la LODE y, sobre todo, desde la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos), sustituida más tarde por la Ley General de Discapacidad (LGD, de 2014).

Mi conocimiento sobre el tema se ha incrementado enormemente el sábado 30 de noviembre, al acudir a la primera jornada de la Escuela de Invierno del MRP de Castelló, una iniciativa que ya lleva unas cuantas ediciones y que permite, en cuatro sábados de otoño e invierno, repasar cuestiones básicas de la actualidad educativa a cargo de docentes que exponen sus experiencias o reflexiones. Esta primera cita la protagonizó Antonio Márquez Ordóñez, maestro de PT, a quien yo seguía en Twitter con el nick @AMarquezOrdonez. Antonio ha sido maestro especializado en trabajo con invidentes, y eso le ha permitido conocer multitud de centros a los que ha acudido, infinidad de aulas y de prácticas que se dan en ella. Y, como reconocía con humor, siempre le abrían la puerta porque era "el de la ONCE". 

Este docente muestra sus inquietudes y aportaciones en el blog Si es por el maestro... nunca aprendo, tomando el nombre de una canción conocida de Fito y Fitipaldis, La casa por el tejado, en la que podemos oír que "El colegio poco me enseñó". No es mal nombre para un blog que busca la inclusión; efectivamente, mucho alumnado con necesidades permanentes de ayuda educativa podría decir que el colegio poco les enseñó. Y tantas veces, no por falta de ganas de sus maestros. La cuestión es más compleja. 

Cartel de las jornadas MRP Castelló Escuela de Invierno

Se nos anima a pensar, más que en las necesidades educativas individuales, en las necesidades educativas especiales del aula; asímismo, conviene poner el foco en las barreras a la inclusión, más que en los recursos o en el alumnado. Una idea que se recoge en la normativa valenciana para la inclusión, específicamente en el decreto 20/19. Es decir, cambiar el foco, variar la mirada, para hacerla más inclusiva, con una perspectiva más amplia.

A través de un taller, Antonio nos introdujo en el concepto de Diseño Universal de Aprendizaje. Sus orígenes están en la arquitectura, específicamente en las aportaciones de Ron Mace, cuyo diseño universal se puede considerar el antecedente del DUA. Resulta curioso cómo la arquitectura encuentra difusión entre las disciplinas humanísticas, ya que también el término postmodernidad tiene su origen en la misma. 

En esta entrada del blog de Gonzalo Arjona "La accesibilidad es de todos" se explica con gran claridad este diseño arquitectónico y sus principios: 

http://laaccesibilidadesdetodos.blogspot.com/2011/02/los-principios-del-diseno-universal.html

Según Antonio Márquez, el DUA no es una metodología, sino una manera diferente de mirar el curriculum, en la que se da más opción para que el alumnado elija. Este diseño debe presentar opciones para la acción física, las destrezas expresivas y la fluidez y las funciones ejecutivas, y huir de la "dictadura de la lectoescritura", que es lo que se evalúa mayoritariamente y sobre la cual diseñamos nuestras actividades de docencia. Además, el DUA tiene estos principios:

Principio I: Proveer múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).

Principio II: Proveer múltiples medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).

Principio III: Proveer múltiples formas de implicación (el por qué del aprendizaje).

Evidentemente, se muestran de forma reducida, ya que este artículo sólo pretende ser una aproximación, una presentación del DUA como un recurso válido -pero que ha de plantearse de manera grupal, con el equipo docente más que un trabajo individual. Un recurso que se engloba dentro de otras experiencias que ya conocemos, como la docencia compartida, el aprendizaje cooperativo y las redes de apoyo.

Antonio Márquez, durante su intervención en Castelló

Antonio Márquez también nos mostró el "paquete básico DUA", una especie de recopilatorio sencillo para ponerse al tema (siempre nos cuesta lo nuevo). Lo podéis visitar aquí: 

https://www.antonioamarquez.com/paquete-basico-dua/

En definitiva, una mañana provechosa y una aportación valiosa para seguir trabajando por la inclusión educativa, para que pase de ser una norma escrita a una realidad en las aulas.