Deslizamiento de funciones: ¿la escuela como guardería?

La tendencia a adelantar el inicio de las clases en las etapas obligatorias es un tema que se puede analizar desde distintos puntos de vista. En un artículo anterior, argumentábamos contra la idoneidad de esta medida administrativa, que complica la toma de decisiones de inicio de curso y que parece parte de un planteamiento más amplio, destinado a trasladar parte de la planificación docente del ejercicio escolar a julio.

Aumentar el número de horas que pasan los escolares en las aulas no tiene, per se, un efecto positivo sobre la educación. Y tampoco nos parece ése el motivo fundamental de esta extensión del horario lectivo. La razón política obedece más a cierta demanda social para que los niños pasen el mayor tiempo posible en los centros. Lo cual es comprensible en una sociedad donde hombres y mujeres comparten el mercado de trabajo, y cuidar de los hijos se complica durante la jornada laboral. Evidentemente, las vacaciones escolares y las laborales no coinciden, y las primeras ocupan mucho más tiempo que las segundas. Ese desfase causa tensiones a las familias, y esa tensión llega, en forma de reivindicación, a la administración pública.
La proliferación de escuelas municipales de verano (muchas veces en un colegio de la localidad) responde a la necesidad que antes comentábamos. Da cierta pena ver que los niños se vuelven a incorporar en julio a la rutina de levantarse temprano y estar, una parte del día, en un aula, aunque no se lleven a cabo actividades propiamente curriculares. Siempre pendientes del reloj, cuando el verano era justamente su ausencia. Hay chavales que terminarán la escuela estival el 15 de agosto, por ejemplo. Y el próximo curso empezarán sus estudios el 3 de septiembre. Complicado, ser niño en estos tiempos.

Escuela Munkegards, Copenhague,
diseñada por Jacobsen, 1951

Pasemos al aspecto pedagógico de la cuestión. Es sabido que la guarda y custodia de los menores es una de las funciones de la escuela desde siempre, y que es una función sujeta a un estrecho control social y legal, en ambas direcciones: de las familias al centro, y de éste a las familias. Uno de los hechos más graves que puede pasar en un colegio es que se escape un niño (el verbo escapar indica muchas cosas sobre la institución escolar, pero es el que se utiliza habitualmente). Por eso, las puertas de acceso se cierran, hay un control en las salidas... Por otra parte, las familias han de enviar regularmente a sus hijos al colegio y, si no es así, hay protocolos de actuación contra el absentismo. Por tanto, todos aceptamos que los padres delegan la guarda de sus hijos en los centros, con todas las garantías.

Eso siempre ha sido así, como decíamos antes. La función de guardería, por parte del centro escolar, se aceptaba, pero se veía eclipsada por la más alta función de instrucción, formación, educación, que de todo ha habido en la escuela. Hoy en día, no estaría tan seguro de que pervive la misma percepción. La abundancia de recursos informales fuera de la escuela permite acceder a conocimientos que antes eran exclusivos de la institución escolar; incluso hay áreas, como los idiomas, las artes o los deportes, que se aprenden mejor en ámbitos distintos a la escuela. Y no podemos olvidar que el atractivo del currículum escolar decrece a medida que aumenta la edad del alumnado, y aparece, cada vez antes, un cierto desencanto, o una actitud que llamamos “de brazos caídos”, ya en tercero de primaria, en algunos casos. Y este fenómeno va a más. Esta desafección desemboca, más tarde, en actitudes hostiles al sistema educativo, ya en secundaria. 
Por otra parte, se promueve la extensión de la jornada escolar a través de servicios extraescolares, frecuentemente de pago, como las escuelas madrugadoras o las actividades deportivas o curriculares en el propio centro, organizadas por las asociaciones de padres. Actualmente, un niño puede entrar a las 7,30 al colegio, y salir a las 18,30. Y tal vez tenga que hacer las tareas escolares en casa... tras una jornada agotadora.
La propia administración educativa refuerza este cambio en la categoría de las funciones escolares con medidas como la que analizamos aquí. La transformación de la escuela en un mero aparcaniños temporal puede ser inevitable si, como está ocurriendo, la administración participa en el proceso e incluso lo promueve, al ignorar la situación real de los centros y poner el énfasis en que estén abiertos más tiempo, no importa en qué condiciones de atención pedagógica. Se devalúa la consideración de lo escolar, ya asediado por la falta de actualización curricular. Y esta devaluación afecta, sobre todo, a la parte pública del sistema, la que tiene más complicado ofrecer alicientes extra a la escolarización. La que tiene unos gestores que se conforman con la estabulación del alumnado, aunque luego se "preocupen" de los resultados de las pruebas internacionales.
En conclusión, se produce un deslizamiento de funciones -o de preeminencia en las mismas- que es consecuencia de una evolución social, y también se ve reforzado por diversos factores y actores, que desconfían -cuando menos- del poder transformador de la escuela. Los docentes podemos observar el fenómeno, resignarnos como quien ve llover, o bien, dotar de relevancia a lo que ocurre en las clases. El resultado no será el mismo.

Calendario escolar y racionalidad: más no siempre es mejor

Recientemente, la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana ha publicado el calendario de las enseñanzas obligatorias para el curso 14/15. Como viene siendo habitual en los últimos años, se vuelve a adelantar el inicio de curso, fijándose para el 3 de septiembre en todas las etapas de 3 a 16 años. Es decir, el alumnado pasará el último mes del verano en clase. Este adelanto conlleva, todo hay que decirlo, un avance en el fin de las clases en enseñanzas medias, que pasa al 10 de junio; pero no ocurre lo mismo en educación infantil y primaria, que acabarán el 19 del mismo mes, casi como en este ejercicio, que acaban el día 20. Resulta complicado ver la utilidad didáctica de la medida. A continuación, intentaré exponer mis reticencias a esta planificación impuesta por la administración. Son argumentos recurrentes, pero a los que los gestores educativos parecen inmunes.

 España es un país meridional, con un clima muy caluroso en verano. El Mediterráneo, además, presenta un nivel de humedad elevado en esta época del año. Comparar nuestro calendario escolar con el de otros países más al norte es un ejercicio arriesgado, cuando menos. Recuerdo que el año pasado, en Berlín, me sorprendió ver a los niños con mochilas al hombro en agosto, para ir al colegio. También recuerdo que la temperatura alcanzaba unos 22 º C, y que se agradecía la chaqueta por la mañana y a partir de las cinco de la tarde. En esas condiciones, ir al colegio era una opción posible, e incluso plausible. En Valencia, en España, no podemos decir lo mismo, y más si consideramos que los centros educativos suelen poseer caldera de calefacción, pero no sistemas de aire acondicionado. Y que los patios no ofrecen suficientes espacios de sombra, por regla general. Por tanto, ni la climatología ni las instalaciones favorecen el retorno temprano a las aulas.

Otro aspecto importante es la incorporación del profesorado a los centros. Tradicionalmente, en cada colegio o instituto hay nuevos compañeros en septiembre. Suponiendo que todos estén en el centro el día 1 del mes, les tocará “llegar y besar el santo”, esto es, ponerse a trabajar sin haber podido preparar convenientemente su tutoría o su área y conocer algunos aspectos relevantes del centro y del alumnado a quienes va a dar clase. Y esa adaptación ha de cuidarse, si queremos tener expectativas de éxito. No hablamos ya de conocer el proyecto educativo o las líneas estratégicas del centro. Aspectos relevantes, si se quiere buscar la coherencia de las actuaciones. 

Ligado al argumento anterior, entramos de lleno en el tema de las vacaciones del profesorado. La administración parece incómoda con este asunto, no sabe qué hacer: por una parte, obliga a los equipos directivos a permanecer en los centros en julio (quizás como avance de una permanencia generalizada del profesorado); por otra, elimina cursos de formación intensiva en los que participaban muchos docentes, cursos ligados sobre todo al tema de la enseñanza de nuestra lengua propia (en la educación valenciana). En cualquier caso, hay una amenaza latente; se nos recuerda que julio es un mes no lectivo, pero en el que estamos a disposición de la administración. 
Personalmente, creo que éste es un mes adecuado para la formación del profesorado, y considerarlo meramente vacacional responde más a una visión funcionarial que profesional. Entiendo que estar sesenta días tomando el sol no es lo apropiado para un docente. Otra opción es que se obligue al profesorado a asistir al centro durante una parte de julio, para preparar el curso siguiente (que parece ser la alternativa elegida en el caso valenciano). Pero, si eso es así, habría que considerar la gran oferta formativa que en la primera quincena de julio tiene lugar en toda España: escuelas de verano de MRP, encuentros anuales de asociaciones ligadas a las TIC... además de la oferta de las universidades de verano (UIMP, Complutense, UNIA...) en las que participan muchos docentes. Y esos profesores podrían dejar de asistir si tienen que estar en sus centros. O solicitar permiso, a pesar de ser mes no lectivo. En consecuencia, se podría entorpecer la formación de muchos docentes que dedican, voluntariamente, parte del verano a mejorar su práctica, a reflexionar sobre la misma.

Por último, la estrategia de adelantar el inicio de clases responde a la lógica del Partido Popular en educación: lo único que importa es que los centros estén abiertos. Su funcionamiento no interesa. Ni la atención al alumnado. ¿O acaso el aumento de ratio –una medida infame en los centros públicos, sin más calificativos- o la supresión de puestos de trabajo fijos en las plantillas son signos de una mejor atención al alumnado y sus necesidades? Por otra parte, la falta de supervisión efectiva de la inspección deja a los centros a su suerte. Por tanto, no debe sorprendernos que den otra vuelta de tuerca a costa del calendario escolar.

Cuestión de método

En pinturasdecolores.blogspot.com

Vivo en una comunidad bilingüe, que recoge en su sistema educativo la enseñanza de dos lenguas oficiales. Resulta triste que muchos docentes no sepan nada de cómo plantear la enseñanza de lenguas en contacto, del tratamiento integral de lengua, de L1 y L2... Gran parte del profesorado vive, de hecho, de espaldas a las recomendaciones didácticas sobre lo que enseña. Y de ahí este artículo.
Muchas han sido las iniciativas que, desde la administración educativa, se han propuesto actualizar la práctica del profesorado. Si hacemos un poco de memoria, ya la LGE apostaba por mejorar los materiales (aquella "pedagogía de fichas" que yo recuerdo haber visto siendo alumno de EGB) y por incorporar la programación según parámetros técnicos. De hecho, fue una modernización del sistema educativo, en la que desaparecieron las reválidas, ahora infelizmente recuperadas.
Fue sobre todo la LOGSE la ley que intentó dotar de una base psicopedagógica consistente -el constructivismo- a lo que había sido una enseñanza transmisiva-reproductiva, que esperaba obtener los mismos resultados, al mismo tiempo y con los mismos materiales, de unos alumnos, tomados como un grupo homogéneo, en base a la edad y a la vecindad, como criterios más extendidos. De ahí la crítica de Gimeno Sacristán, entre otros, a la pedagogía por objetivos, basada en modelos conductistas.

He de reconocer que el constructivismo, como base sobre la que hacer descansar la enseñanza y el aprendizaje, me convence. La estructura reticular de la memoria, el enganche de los nuevos conceptos en una red conceptual que se va ampliando y ramificando, son metáforas que explican la expansión del conocimiento, así como la profundización en el mismo según se va avanzando en el sistema educativo.

Entraron, y en ocasiones incluso permanecen hasta hoy, los mapas conceptuales, los conocimientos previos, estrategias como el trabajo por esquemas, que organiza la información aumentando su valor, puesto que relacionan, no sólo acumulan, y permiten itinerarios de más sencillo a más complejo, o viceversa. Si a esto añadimos las grandes posibilidades que aportan las TIC a la hora de buscar información, vemos que, más que aprender unos contenidos textuales, el reto está en construir mapas conceptuales consistentes, que se puedan interiorizar, comprender, ampliar.

Las competencias básicas -ahora, en la nueva ley, competencias clave- han sido el último intento de la administración para dotar a la práctica de un sustento reflexivo basado, más que en cómo adquieren los conocimientos los alumnos, en qué se supone que han de saber para desenvolverse en la vida. Ha habido, evidentemente, un transvase del énfasis que ponía la LOGSE en el proceso de aprendizaje -el constructivismo- a un análisis transversal del curriculum, buscando su utilidad en forma de competencias. Pero las CCBB no constituyen una reflexión acerca de cómo se aprende (y se enseña), sino de qué es útil, según parámetros no educativos.

Tomado de http://academicomanueltipan.blogspot.com/
2014_04_01_archive.html

Como conclusión, la metodología docente sigue, a mi entender, en una indefinición que permite prácticas muy adecuadas junto a otras desafortunadas; una indefinición que recurre, en demasiadas ocasiones, al manual de texto como tabla salvavidas. Y el horizonte que nos espera, con la LOMCE ya aprobada, sólo demuestra que la administración actual -los gobernantes que han promovido la reforma- desconfían del profesorado, no entran en la cuestión metodológica sino que lo fían todo (en un triste juego de palabras) a las pruebas externas, las reválidas de toda la vida.Y los constructivistas podemos ser tachados, hoy en día, de nostálgicos o, peor aún, de logsianos.

El profesorado no debería extrañarse demasiado: hemos dejado gran parte de nuestra profesionalidad en manos de las editoriales (hábiles confeccionadoras de programaciones didácticas, por ejemplo); hemos desechado los cambios metodológicos -en especial, el modelo constructivista- y somos incapaces, tantas veces, de hablar de metodología con un espíritu abierto a la modificación de prácticas, a la adopción de nuevas técnicas o estrategias, más allá de recetas puntuales. Si perdemos la reflexión metodológica (el cómo hacer en el aula), ¿qué nos queda ya, en un sistema educativo que marca el qué, el cuándo y el por qué? No se trata de ser un teórico en el aula. Se trata de dejar de dar patadas a las aportaciones teóricas. Para comprender la práctica.

Para darle sentido a la lectura

He decidido titular este artículo del mismo modo que un libro de Frank Smith que tuve la suerte de leer en mis estudios de Pedagogía, hace un tiempo ya. Sigo conservando esa obra, junto con otras que me han ayudado a comprender, a revisar, a mejorar mi práctica como docente en relación a la lectura. En especial, mencionaré "Ensenyar llengua" (disponible en catalán y en castellano) del maestro Daniel Cassany. Afortunadamente, las tesis de estos autores, que proponen un enfoque más comprensivo de la lectura, van abriéndose camino en las escuelas de magisterio y, aunque sea de manera más lenta, en los centros escolares. 
Venimos de una tradición de enseñanza que ha priorizado la lectura en voz alta en clase como la manera más fiable de comprobar que el alumnado es capaz de manejarse con las letras, que domina la lectura. Una tradición que no se ha preocupado demasiado por la diversidad del alumnado, ni por los aspectos de procesamiento de la información, los delicados mecanismos de integración de lo nuevo en lo ya existente. En esa visión de la lectura, el buen lector no vacilaba al leer en voz alta, tenía una correcta entonación, respetaba las pautas... Hacia ese objetivo se encaminaban los esfuerzos docentes: conseguir una buena ejecución del descifrado, comprobable al ser audible. Con eso, ya se consideraba que el nivel de lectura era bueno. Sin embargo, sabemos que podemos leer un texto en voz alta sin cometer errores, pero sin entender nada de su sentido. Y, por otra parte, la proporción de uso de la lectura oral frente a la silenciosa es, por lo general, mínima; sólo en algunos trabajos en los que se leen discursos, o sentencias, se utiliza.
En el enfoque a que nos referimos, la comprensión del contenido se trabajaba, sobre todo en los materiales presentados por las editoriales, a través de unas preguntas que demandaban la búsqueda de información concreta en el texto, pero que no aseguraban una comprensión del sentido global. De hecho, en ocasiones lo complicado es no acertar las cuestiones, de tan sencillas como se plantean. Esta forma de proceder sigue vigente en muchas aulas.
No estamos en contra de la lectura en voz alta; pero sí queremos que se considere como una segunda lectura, tras un espacio temporal dedicado a la lectura silenciosa, en la que cada alumno sigue su propio ritmo de descifrado, construye hipótesis sobre el texto, hace suyo -provisionalmente o de manera definitiva- el sentido textual. En la lectura colectiva, los alumnos preguntan el significado de palabras que desconocen (y que marcan durante la primera lectura) y el texto se re-construye entre todos. Esta práctica, que parece simple aplicación de sentido común, todavía no se da en muchas aulas, que emprenden la lectura de un texto directamente en voz alta. 
¿Y esto, por qué? En un seminario sobre lectura que dirigí en un centro escolar, muchos maestros participantes reconocieron ciertas lagunas en el conocimiento sobre los mecanismos lectores. Y que, en su práctica, echaban mano de su propia experiencia como alumnos; es decir, que enseñaban a leer de la misma manera en que ellos aprendieron. Por tanto, falta formación -e información- para conseguir eficacia lectora, que es lo que nos demandan los compañeros de secundaria, y también parecen indicarlo pruebas externas. 
Por ello, iniciativas como la reforma actual, que no inciden en la mejora de la formación del profesorado -de hecho, obvian el papel docente y lo fían todo a las evaluaciones o reválidas- no mejorarán el nivel de lectura comprensiva de nuestro alumnado. Sin una práctica docente consciente de la complejidad lectora, no hay avance. Y esa debiera ser la tarea principal en primaria, sobre todo a partir de tercer curso.

La insoportable levedad del P.E.C. (o cómo empezar la casa por el tejado)

Hemos dedicado, en los dos años largos que tiene este blog, varios artículos al tema de la autonomía de centros, a la necesidad de construir un proyecto compartido como garantía de buen funcionamiento escolar y, probablemente, de éxito académico a medio plazo. (1) También hemos visto la dificultad que encuentran las reformas escolares para modificar la dinámica propia de las organizaciones educativas formales, en "La piel del rinoceronte". Retomamos ahora el asunto de la autonomía escolar por dos razones, al menos. Por un lado, un grado mayor de dicha autonomía parece ser un indicador de éxito académico en las pruebas estandarizadas internacionales. Por otro, la LOMCE apuesta, a su manera, por conceder más autonomía a los centros de educación obligatoria. Así, podemos leer en su articulado:
Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias.
Como podemos ver, ni una mención a la mejora de la metodología docente ni a aspectos que inciden directamente en el aula. Por cierto, aumentar la ratio a treinta alumnos en primaria es un factor muy negativo, y este gobierno lo ha hecho. ¿Cómo entiende la reforma en vigor la autonomía de centros? De esta manera,

Constructores, de Fernand Leger

Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía de los centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas, que mantiene la cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros y de creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
La propuesta esboza, a medias, una referencia al análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) pero sin concretarlo -sobre todo en lo que a debilidades y oportunidades corresponde- ni utilizarlo como un método riguroso y compartido de elaborar un diagnóstico de partida. Las escasas referencias al proyecto educativo de centro tampoco ofrecen más luz. La autonomía se entiende, para secundaria, como una posible especialización curricular, al priorizar unas áreas de conocimiento y ofrecerlas como reclamo para las familias. Es decir, aplicar la ley de la oferta y la demanda, pero basándose en una especialización académica (que llevaría a decir: El IES tal es bueno en ciencias, o el cual prepara bien las lenguas...) Pero, ¿cómo se hará eso? ¿Fomentando la lucha entre departamentos? ¿Comparando tasas de aprobados y suspensos? ¿Lo decidirá, como tantas otras cosas, el director? La ley afirma que corresponderá a las administraciones educativas promover dicha especialización.
La única referencia que encontramos a la plasmación de la autonomía está en el artículo 120, aunque sin gran novedad con respecto a lo que ya se hace (y sin asignación de recursos extra) que afirma lo siguiente:
Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable (...) 
Hasta donde yo sé, en infantil y primaria, etapas fundamentales, no se clarifica qué autonomía se quiere, más allá de lo que acabamos de leer, y de aumentar el poder de la dirección y menoscabar el del consejo escolar. Además, se deja a los centros la iniciativa, con lo que habrá escuelas que no innovarán, como hasta ahora. Y el PEC, la constitución del centro, su punto de partida, deviene, a mi entender, un documento prescriptivo, no una reflexión compartida, meditada y contrastada, además de realizada con instrumentos adecuados. Todo queda en el aire, menos las reválidas obligatorias. Esto es, como dice el título, empezar la casa por el tejado.
Se podrá decir que tengo mucha fe en la validez del proyecto educativo. Más bien estoy convencido que sin el mismo, sin ese ejercicio definitorio de la realidad escolar y de las metas a alcanzar, los esfuerzos individuales no trascienden y los centros acaban en una deriva frustrante. Es la insoporable levedad del PEC. 

A vueltas con la lectura: repensar la práctica docente

En el anterior artículo de este blog, nos referíamos al error de considerar la lectura, que es sin duda una actividad compleja, como un ejercicio de recitado en voz alta, como si esa práctica asegurara per se la comprensión de lo leído. El peso abrumador de la lectura oral en el aula no se justifica en la vida posterior, como también decíamos: las ocasiones en que usamos la oralidad en la lectura son escasas. En cambio, la lectura silenciosa es ejercida continuamente, de diversas maneras.
El tema de hoy va por otro derrotero: ¿Qué es la competencia lectora? ¿Cómo se consigue? La respuesta no es sencilla. No siempre leemos con la misma intención, ni de la misma manera. No se lee igual el periódico que una novela, ni un prospecto médico que un folleto turístico. Y no todos las lecturas tienen la misma dificultad. Podéis probar: tomad un texto de dibujo técnico, o de filosofía, o lógica, y leedlo. Eso mismo hicimos en un seminario sobre lectura hace unos años: los profesores que estábamos allí fuimos incapaces de descifrar el significado de dos textos, más allá de lo superficial. Los textos elegidos fueron extraídos de un libro de dibujo técnico de BUP y del libro de John Searle Actos de habla. Y todos podíamos, evidentemente, leerlo en voz alta. Y nos considerábamos, con cierto fundamento, buenos lectores.

Con la experiencia anterior, queríamos resaltar la importancia de los conocimientos previos, del bagaje cultural que se posee a la hora de enfrentarnos a un texto. Y también influye la experiencia lectora. Como un conductor novel necesita de la práctica al volante para tener soltura, hasta llegar a ser un experimentado  usuario, así los lectores y la lectura. El conjunto de estrategias generales, combinado con las microhabilidades específicas, da como resultado un complejo procesamiento de la información, hasta su aprehensión y asimilación. Esta complejidad es justamente la que se obviaba en el planteamiento tradicional de la enseñanza de la lectura en la escuela. Una frase resumía, de manera jocosa, la inadecuación del método a la tarea y su dificultad: Los alumnos aprenden a leer, a pesar de los maestros.
Cambiar las cosas, en los centros educativos, requiere dos actuaciones sobre la planificación de la lectura: en el aula, donde es una actividad relevante, y fuera de ella, donde ha de ser una actividad enriquecedora y placentera. Hoy hablaremos más de la primera vertiente. 

Los maestros de primaria sabemos que no basta con la lectura en el aula para llegar a ser buenos lectores. El tiempo que se dedica, a pesar de ser una actividad transversal que se extiende por todas las áreas, no alcanza; por tanto, la escasez ha de ser administrada, con mayor rigor si cabe, que la abundancia. Y ahí estriba una gran dificultad: sin una reflexión teórico-práctica, el profesorado, en mi opinión, reproduce el modelo lector en que fue educado. Es un mecanismo inconsciente. En este sentido, necesitamos superar la dependencia de los manuales de texto en las áreas lingüísticas, que plantea unas lecturas muy estandarizadas, con actividades de comprensión que, en ocasiones, no resultan relevantes, bien por su facilidad o por olvidar la comprensión global textual, más allá de la búsqueda de datos concretos, en un ejercicio de scanning sencillo.
A esto añadimos que se han confundido las exigencias sobre el alumnado, sin diferenciar demasiado la planificación de cada tipo de lectura. No se debe pedir lo mismo cuando se lee en el aula que cuando se hace en casa, o en la biblioteca escolar. Convertir la lectura en unos deberes más, no.
Volviendo al tema metodológico, responder unas preguntas al final de una lectura no asegura que se haya comprendido la misma; es decir, que se haya interiorizado la información y se pueda reutilizar a medio o largo plazo, no simplemente en la memoria inmediata. Superar este planteamiento, como ya hemos dicho, nos llevará a mejorar la lectura del alumnado. Como siempre, poner en cuestión la práctica docente, repensarla y reformarla para que sea más eficaz. 

Cine y educación: La ladrona de libros

El anterior artículo publicado en estas páginas hacía referencia al Día Escolar de la Paz y la No Violencia. En el mismo, se mencionaba la necesidad de crear una cultura de paz. La película que comentamos a continuación puede ser una ayuda más en esa creación.

Se ha estrenado, hace unas semanas, una película europea con muchas de las virtudes del cine continental: buen guion, buena dirección y excelentes interpretaciones. "La ladrona de libros", adaptación del libro homónimo de Markus Zusak (que es australiano, a pesar de su apellido eslavo) publicado en 2005. Cuenta la historia de Liesel Mamminger, niña adoptada en 1938 por una pareja alemana de mediana edad con dificultades económicas. 

El reparto es un lujo: Geoffrey Rush y Emily Watson, los padres adoptivos; la joven Sophie Nélisse, a quien pudimos ver en otra cinta memorable, Profesor Lahzar. Bien secundados por los actores de reparto y dirigidos por Brian Percival, que pausa el ritmo narrativo -un poco lento en algún momento, para mi gusto- e impregna la película de momentos íntimos, casi en penumbra, al tiempo que nos presenta retazos de la realidad alemana de la preguerra y de la contienda.Todo ello acompañado por la música de John Williams.A continuación intentaré argumentar por qué, además de su valor artístico, La ladrona de libros tiene unos innegables valores educativos que pueden ser utilizados en la etapa secundaria y en bachillerato.

La película muestra una realidad poco divulgada en el cine: la vida en la retaguardia, en este caso en un pueblo alemán donde la vida está condicionada por el nazismo y, ya durante la guerra, por la lógica bélica, una lógica terrible de reclutamientos, delaciones, búsqueda de fugitivos, hambre y, desde 1942, bombardeos nocturnos. Me parece muy interesante que se conozca ese aspecto: la guerra afecta no sólo a los soldados, sino a las familias, las escuelas, la sociedad que no combate.

http://www.aindadvd.com/peliculas/drama
/la-ladrona-de-libros.html

Otro punto a destacar es el retrato del nazismo, magníficamente captado en la escena de la quema de libros, una noche de 1938. En medio de la plaza mayor, una pila enorme de obras que se alimenta con los textos que los participantes lanzan en un delirio colectivo, animado por la retórica propia del totalitarismo, con referencias a la depravación del pensamiento.

La pequeña Liesel, que acaba de aprender a leer, no puede entender que se quemen los libros, que tanto la fascinan.  

La escena tiene una gran fuerza narrativa y permite observar una constante en los regímenes autoritarios: el control de la opinión, la destrucción física del pensamiento no afín.

La persecución de los judíos también aparece con toda su crudeza. Frente al silencio, mirar a otra parte o la indiferencia, que tanta población alemana practicó, se plantea un dilema basado en la gratitud, y que no desvelaré aquí. La situación que se produce alterará la vida de Liesel y su nueva familia, mostrando lo mejor de cada miembro. En especial, el padre, que no ha querido ingresar en el partido nazi, y que ha de soportar el desempleo, las miradas recriminatorias y, cuando se significa en defensa de un vecino "sospechoso" de ser judío, la brutalidad de la policía política del régimen. 

Los personajes secundarios permiten ver las posturas que convivían en la sociedad alemana. Encontramos al simpatizante nazi que se aprovecha de su posición, abusando y amenazando. Está también el joven noble que no se significa hasta que la guerra le afecta. Y tanta gente que pensaba que la guerra sería un episodio corto que devolvería a Alemania su esplendor continental.

Pero, sobre todo, me emociona el amor de Liesel por los libros. Con una historia personal devastadora, la pequeña Liesel aprende a leer con la ayuda de su padre adoptivo y... un manual para sepultureros. ¿Cómo no reconocernos en su sorpresa en la fastuosa biblioteca que descubre? Su afán por encontrar nuevas lecturas la llevará a correr riesgos y aventuras. Y abrirá en ella una afición que se transformará en pasión por las letras, como lectora y posteriormente como escritora. Una luz que sobrevive entre tanta tiniebla.

Como he dicho, muchos aspectos que pueden usarse educativamente, en un formato dignamente realizado y que emociona a la vez que anima a reflexionar. No se la pierdan.