Escola d'Estiu Carme Miquel, Castelló. Un resumen (II)

 Seguimos con la crónica de la Escuela de Verano Carme Miquel, para contar lo que vivimos el miércoles 7 de julio en el Paranimf de la Universitat Jaume I de Castelló.

Empezamos la mañana con una conferencia transoceánica (qué bien suena esa palabra ya un tanto desfasada en la época de internet) a cargo de Luci Pangrazio, de la Deaking University de Australia. Pangrazio es un referente mundial en la investigación de la 'dataficación', la alfabetización digital y las culturas digitales. Trabaja con todas las partes implicadas, incluyendo alumnado, profesorado y familias, y utiliza la etnografía digital, el diseño participativo y los métodos digitales para investigar prácticas digitales en contexto.

Esta investigadora nos habló de que no hay un sólo internet, sino una multiplicidad de distintas plataformas que configuran el discurso que se hace en ellas (Hands, 2013). En este sentido, Pangrazio analiza las plataformas como textos, y distingue su estructura, uso e ideología subyacente. Tenemos claro que no es lo mismo comunicar en Twitter que en Tik-tok o Instagram, y a su vez son distintos de Facebook, por citar las plataformas mayoritarias. El medio también importa en la comunicación, rememorando (esto lo digo yo, no lo dijo Pangrazio) a McLuhan, con su famosa frase "El medio es el mensaje". En internet, así es, tantas veces. Y los usuarios eligen el medio que más se adapta a sus necesidades expresivas, por eso hay tantos adolescentes en Tik-tok o Instagram y tan pocos en Twitter o Facebook, por ejemplo. Cuestión de imagen.

También afirmó que los jóvenes, hoy en día, usan internet de tres maneras principales:

-Comunicación social.

-Desarrollo de indentidades profesionales.

-Búsqueda de información.

La escuela como institución, ¿debe quedar al margen de estas prácticas, o puede ayudar, guiar, utilizarlas para mejorar la comunicación? En Australia también hay debate sobre esa cuestión. Pregunté, en el turno del público, si había una asignatura en la secundaria australiana sobre lo digital e internet. Luci dijo que no. El uso de internet se sigue incorporando con dificultad al curriculum en lo que a reflexión teórica se refiere. Otro tema es, evidentemente, su aplicación en el tercer uso anteriormente reseñado, la búsqueda de información. A partir de la pandemia, también se ha expandido la función de comunicación entre alumnado y profesorado (lo que ha dejado al descubierto las carencias en temas como uso del correo electrónico por parte del alumnado, y de recursos digitales con cierta complejidad por parte de mucho profesorado). Sobre este debate, Pangrazio nos citó este libro (no hay traducción al español, me temo): The Literacy Wars, de Ilana Snyder. Aquí lo dejo, por si alguien está interesado.

En su intervención, también nos habló de la iniciativa "Ditch the Label" (Abandona la etiqueta), en la que se reflexiona críticamente sobre cómo la plataforma elegida para comunicarnos configura nuestra imagen y mensajes. A tal efecto, es muy interesante el vídeo siguiente, Are you living an Insta lie? en el que se juega con las palabras life y lie, vida y mentira en inglés, y que es un buen resumen de su intervención, entiendo.

A continuación, una nutrida e interesante mesa redonda sobre el compromiso social y las TIC, moderada por Lucía Sánchez, @luciasantavi, que dio mucho juego y aportó visiones distintas y complementarias sobre el estado de las TIC en las aulas.

Empezó Lorena Fernández, @loretahur, profesora en Deusto, quién alertó sobre el efecto Golem, o efecto Pigmalión negativo, cuando se abordan cuestiones de internet; algunos docentes pueden desarrollar esta visión. Abogó también por buscar referentes normales y reales para animar a las estudiantes a dedicarse a carreras científicar y técnicas, más allá de los ejemplos clásicos, como Marie Curie. Este fenómeno también se dio en las artes, con Frida Kahlo, aunque ya se ha normalizado, en gran medida, el conocimiento de otras pintoras contemporáneas. 

Toni Solano, @tonisolano, director del IES Bovalar de Castelló y bloguero, empezó parafraseando un conocido poema sobre la inacción ante la injusticia en tiempos de totalitarismo, adaptándolo a la implantación de las TIC, con un marcado tono irónico (que en redes no ha sido siempre entendido así). Este es el poema:

Después, Toni propuso un decálogo de errores frecuentes a la hora de implantar las TIC, reivindicando la formación didáctica más que la meramente técnica de manejo de aplicaciones o software. Y, en positivo, cinco retos de la escuela:

Que las TIC nunca sean un plan B 

Que tecnologías y conectividad sean fiables

Que el uso de las TIC tenga sentido en la programación

Que el uso de las TIC tenga sentido en el Proyecto Educativo

Que las TIC sean inclusivas y ayuden a romper (o al menos no hacer mayor) la brecha social. (La más importante para Toni).

Después de esta intervención, Xavier Martínez Celorrio, asesor del Ministerio de Educación, aportó un punto de vista sociológico sobre la segregación digital. Además, recalcó que la LOMLOE asegura, en su articulado, la igualdad digital y recordó que se ha de definir una estrategia digital conjunta en el PEC. Su aportación estuvo apoyada por datos estadísticos a nivel de España.

Aún quedaban dos intervenciones. Jaume Olmos, @olmillos, director del CRA Quartell-Benavites, nos habló de las TIC como un derecho del alumnado, y recordó lo necesario que es hablar de pedagogía en el claustro, y cuántas veces se nos va el tiempo en otras cuestiones menos relevantes. En su centro, todo el alumnado tiene un dispositivo informático, con esfuerzo de familias, subvenciones... A cambio, no usan libros de texto.

Por último, Mercè Gisbert, @Merce_G, catedrática de la Universidad Rovira i Virgili, ofreció una panorámica de la educación española con respecto a las TIC, afectada por la inestabilidad legislativa y por prácticas poco eficaces, como enviar ordenadores pero no planificar qué se hace con la tecnología en los centros. Dotar las aulas de informática es necesario, pero no suficiente.

Asimismo, la profesora Gisbert afirmó que el profesorado también es aprendiz digital, pero sobre todo a nivel de diseño instructivo que utilice medios digitales. Nos contó la experiencia de su alumnado de magisterio, que han de diseñar una escuela en 3D, con lo que se une el uso de la herramienta con el replanteamiento del espacio físico, determinante de cómo se construye el conocimiento. Estamos acostumbrados a lo ya dado, y muchas veces no se repiensa, no se debate porque es, en cierto modo, invisible.

Por último, también nos comentó que no nos podemos permitir, como sistema educativo, el profesorado tecnofóbico. 

Marc Escrig, en su ponencia (foto mía)

A estas intervenciones más estructuradas siguió un breve coloquio, en el que se puso de manifiesto la tradición española al individualismo y aislamiento en las aulas (tema que ya hemos comentado aquí en diversas ocasiones) y se volvió a insistir en la anomalía de la continua sucesión de leyes educativas, frente a unas legislaciones europeas "blindadas" en educación. En muchos países, lo educativo es el eje sobre el que se articula la sociedad, pero eso no ocurre en España, según Mercé Gisbert. En definitiva, un aula-debate (o mesa redonda) que aportó mucho y bueno a los que pudimos seguir las jornadas. 

Para terminar, Marc Escrig, de Teatre de Caixó, realizó una conferencia con participación del público sobre el Teatro del Oprimido, de Paulo Freire a Augusto Boal, con una marcada vertiente práctica pensada para poder ser aplicada en el aula. Esta ponencia se incluyó con motivo del centenario del nacimiento del docente y pensador brasileño, cuyas ideas llevó Augusto Boal al campo del teatro. Fue una manera distendida de terminar unas jornadas intensas, que seguramente tendrán continuidad en próximas ediciones.

Escola d'Estiu Carme Miquel, Castelló. Un resumen (I)

 La primera semana de julio se ha celebrado la Escuela de Verano Carme Miquel, en Castellón y Gandía. El título era La educación en un mundo digital. He tenido la suerte de acudir a la primera convocatoria, en el Paraninfo de la Universidad Jaume I. Y digo bien, suerte por varias razones. Una de ellas, la calidad de las ponencias e intervenciones. Otra, la recuperación, tras lo peor de la pandemia, de la presencialidad en formación de profesorado. Y una tercera, la oportunidad de ver que hay ganas de aprender, hay profes jóvenes que quieren seguir mejorando. He de mencionar a dos profesoras de secundaria, de ciencias, con las que compartí grupo de trabajo, que me impresionaron por su implicación y predisposición a cosas nuevas. 

Hemos dividido el repaso a las jornadas en dos artículos, ya que hubo muchas aportaciones de interés y sería una lástima dejar fuera aquellas ideas, iniciativas o reflexiones, que nos resulten útiles al conjunto del profesorado.

Cartel anunciador de las jornadas

Las jornadas empezaron con las palabras de Margarida Castellano, directora general de innovación, quien se quedó durante la primera jornada. Nos presentó un vídeo sobre los Movimientos de Renovación Pedagógica y las escuelas de verano, un hito histórico en la formación autónoma del profesorado valenciano. Después, una fantástica mesa redonda sobre experiencias de
integración de las TIC en las aulas, moderada por Francesc Esteve. Empezó, en la etapa infantil, con la estupenda Miren Pardo (@laclasedeMiren) que reflexionó sobre la soledad de los innovadores con TIC en tantos centros, entre ellos, el suyo. Miren nos mostró un proyecto sobre el fondo marino, utilizando RA, en concreto la aplicación Quiver.

También encontramos el caso contrario, en lo que acompañamiento del claustro se refiere. Vanessa Marín (@vanesa_marin) trabaja en un CEIP, el Manel Garcia Grau, sin libros de texto, en el que utilizan proyectos de trabajo incluyendo habitualmente las TIC. Nos hizo un repaso por diversas experiencias en varios cursos de primaria.

Participantes en la mesa redonda

En secundaria, contamos con las aportaciones de Ana Ovando, @voxgraeca, que recordó diversos trabajos colaborativos entre centros de secundaria, basados en investigaciones del alumnado, que no se habrían podido celebrar sin la aportación de las TIC. Ana recordó la Escuela 2.0 y la superación de las paredes físicas en un doble sentido: mostrar lo que se hace y dejar entrar la realidad en el aula. En la misma línea, Jordi Marín, @jordimarin profesor de secundaria, nos habló del proyecto Lacenet, que se plasma en la "Castellonada", un paseo por la ciudad en el que el alumnado tiene unos retos en forma de gymkana, una vez localizados los lugares físicos. Esta actividad se ha llevado a cabo en ciudades por toda España, gracias a los códigos QR y la geolocalización. Además, nos contaba Jordi que servía para detectar y registrar barreras arquitectónicas en la ciudad, haciendo así una actividad de aprendizaje-servicio.

El debate posterior giró en torno a las resistencias y reticencias en lo que a adoptar las TIC se refiere. En general, la sensación de soledad en los claustros es compartida (excepto Vanesa, como se ha comentado anteriormente). Ana habla de profesorado conservador, pero también es conservador el alumnado, que se conforma con lo que sabe hacer y no se muestra demasiado receptivo a nuevas aplicaciones o usos. En ese sentido, Jordi Marín expresa que también se ven algunos problemas con la identidad digital del alumnado en secundaria. Y recuerda la necesidad de formarse del profesorado en cuestiones TIC (el confinamiento fue una piedra de toque muy relevante). 

Miren resaltó que lo importante es crear contenido útil, de uso didáctico, con los elementos digitales disponibles, y para eso se requiere disposición positiva del profesorado, más que mucho conocimiento TIC. 

Por otra parte, se comentó que muchos docentes jóvenes no se interesan por las redes profesionales ya creadas; espacios como Aulablog, Espiral, Novadors, Un entre tants... no se ven como atractivos. Y es preocupante la cuestión del relevo generacional. Con esta reflexión terminó la mesa redonda, que fue intensa e interesante, como podéis comprobar.

Posteriormente, Linda Castañeda, de la Universidad de Murcia, nos presentó el ACAD Toolkit, un proyecto llevado a cabo en la universidad australiana de Sidney, en la neozelandesa de Massey... y en la Jaume I de Castelló, junto con la Universidad de Murcia. En el enlace tenéis explicado sucintamente el material; el acrónimo obedece a Activity -Centred Analysis and Design, es decir, Análisis y Diseño Basado (o centrado) en la Actividad, lo que nos daría ADBA o ADCA, en castellano.

Linda reivindicó partir de actividades emergentes, es decir, que sean capaces de provocar diversos aprendizajes y que tengan un carácter abierto. El problema que ella ve, y cuyo análisis comparto, es que no se piensa el diseño didáctico, sino que se utiliza aquel ya hecho, aquel que proporciona el libro de texto, o la unidad didáctica ya planteada. 

Por eso es interesante, retomando lo que decía Miren Pardo, la capacidad de crear contenidos (o recrearlos) y poder plantear actividades con potencial de aprendizaje relevante. Se podrá objetar que eso es complicado, que tal vez no estemos preparados... Justamente el ACAD Toolkit da soluciones en forma de tarjetas que repasan diversos aspectos de la actividad, desde las bases pedagógicas subyacentes a los lugares en que se desarrolle, el agrupamiento del alumnado, las subtareas... Como un juego cooperativo, el equipo docente puede montar la actividad teniendo en cuenta todo lo que implica. De una manera sencilla y dialogada. 

La mañana terminó con un taller por temas para conocer el ACAD Toolkid traducido al español. Las tarjetas temáticas van por colores para facilitar la clasificación. Y no hace falta ordenador, ni conexión online. Sólo unos docentes con ganas de plantear actividades, de crear valor sobre su trabajo.

Vuelve la formación presencial. ¿La aprovechamos?

 El curso escolar, a efectos prácticos, termina el 30 de junio. Es una fecha emblemática, si se quiere, que da paso a un mes de julio más relajado (pero también no lectivo, en el que se pueden llevar a cabo tareas de planificación del curso siguiente, o de cierre del presente). La tendencia de la administración educativa es que el profesorado permanezca en los centros las primeras semanas de julio, y el equipo directivo casi todo el mes. Para ello, se va dilantando y retrasando la fecha máxima para matrícular al alumnado, para entregar becas de comedor... La intención es que el centro esté abierto en julio (me refiero a infantil y primaria, ya sé que en secundaria suele ser así desde hace años).

¿Y el profesorado sin responsabilidad directiva, es decir, el grueso de los docentes? Pues tienen el mes de julio para formarse, y también para tareas como las enunciadas anteriormente, y todas aquellas que la administración indique. No son "dos meses de vacaciones", como se suele decir. Este año, por ejemplo, iremos al centro donde estoy destinado hasta el día 8 de julio, en que tendremos claustro final de curso. Y no pasa nada, la verdad. La organización del centro lo agradecerá. 

Por mi parte, tengo previstas dos actividades formativas presenciales. Da gusto retomar esta manera de formarse, siempre respetando las medidas antiCovid, pero que implica reencontrarse con otros compañeros, charlar distendidamente y, claro, conocer experiencias docentes o abrirse a nuevos enfoques metodológicos. Los que seguís este blog (con santa paciencia, añado) sabéis que creo firmemente en la formación continua del profesorado, en su papel fundamental para actualizar conocimientos y prácticas. Evidentemente, más allá de ser un requisito formal para poder optar a los sexenios correspondientes.

Hace ya una década, o un poco más, que se hizo obligatorio cursar cien horas de formación reconocida por la administración en el periodo del sexenio; es decir, unas dieciséis horas anuales de formación, si dividimos cien entre seis. Muchos docentes doblamos o triplicamos esa cantidad. En mi caso, en septiembre cumpliré mi cuarto sexenio, y acumulo más de trescientas horas en ese periodo, desde 2015. Nuestra consejería ha acertado con una cuenta formación digital que nos permite ver los cursos realizados. Aún me falta acreditar las horas de supervisión de alumnado de prácticas en este año 20/21.

Es una obviedad decir que los que creemos en la formación no necesitamos estímulos en forma de sexenios; y los que no creen, que son también muchos, ni con esa obligación se animan más allá de lo indispensable. Recuerdo, con cierto sonrojo, cuando se prescindió de créditos por salidas extraescolares en el cómputo para el sexenio. Hubo quien se indignó, y algunos sindicatos protestaron. También recuerdo a alguna compañera buscando desesperadamente un curso para cubrir las cien horas formativas dentro del sexenio. 

Toda esta reflexión anterior viene motivada por la constatación de que, en formación, casi siempre somos los mismos. Entiéndase bien lo que digo: no que estamos los mejores, ni los más implicados... sino que somos una minoría activa que va a muchas convocatorias. Es cierto que la situación personal del profesorado varía mucho. En mi centro actual, por ejemplo, hay muchas compañeras con hijos en edad escolar (digo compañeras porque los hombres somos un exiguo porcentaje, de hecho sólo hay uno con plaza fija, y no soy yo). Hacer formación presencial puede complicarse, aunque no hasta el punto de no poder hacer nada en ese sentido. Se impone, como siempre, elegir bien. Pero esa elección cuidadosa es para todos, independientemente de la disponibilidad horaria. 

Docentes en curso de formación en espacio
Medialab-Prado. Julio 2019 (foto propia)

Es verdad que la autoformación es cada vez más importante, a través de lecturas de libros o artículos, bien en papel o en la red. La oferta, pese al declive de la blogsfera, es impresionante e inabarcable. Ya hace años que apareció el concepto Entorno Personal de Aprendizaje, o PLE, su acrónimo en inglés, y muchos docentes lo han adoptado como marco de su perfeccionamiento profesional. Su carácter esencialmente variado hace que haya multitud de agencias, asociaciones, referentes... que nos enriquecen y nos ayudan, dándonos la opción de asistir a las diversas convocatorias. Hoy mismo se libran los premios de Espiral, se está celebrando a distancia el encuentro de Aulablog, se echan de menos las jornadas de Novadors (que volverán)... Podríamos seguir con el EABE, con tantos otros ejemplos, congresos de educación, etc.

 Además, las limitaciones a la presencialidad impuestas desde marzo de 2020 han disparado la cantidad de formaciones a distancia, lo que facilita la asistencia desde el domicilio sin desplazamientos y sin tener que buscar con quién dejar a los peques, si los hay.

Sin embargo, tantos viven de espaldas a esta búsqueda de formación relevante, y se conforman con la rutina del aula, que no nos da novedad casi nunca. Atención, esto no va de buenos y malos docentes. En absoluto. Si acaso, de sensibilidades hacia la mejora profesional asistida por la formación continua del profesorado. ¿Es mejor docente quién se forma? No tiene por qué. Estoy convencido de ello. Al mismo tiempo, no entiendo mi práctica sin asomarme periódicamente a la formación, a ver qué se cuece y qué se hace en otras partes. Lo he hecho siempre, y creo que lo mantendré hasta mi jubilación. Lo que no comprendo es que se menosprecie toda la formación existente, todas las opciones formativas, y no querer hacer ninguna. Eso no me parece razonable. Todos tenemos carencias que subsanar, y más en este entorno variable que es la educación formal en una sociedad en cambio constante.

Para solucionar un tanto el tema de la participación docente en la formación, la Conselleria valenciana implantó los planes anuales de formación en los centros docentes, el PAF, que pretendía aterrizar la formación en las necesidades detectadas de cada centro. Esta iniciativa ha sido positiva, en mi opinión, aunque subyace el problema de fondo: cómo se considera la formación en relación a la práctica docente y su mejora. Su funcionamiento depende de varios factores: que la persona que coordina el PAF sea eficiente y se tome en serio su labor; que el claustro esté dispuesto a participar en alguna de las iniciativas, y que se tenga una línea de trabajo en el centro, un horizonte al que mirar. Eso no significa imponer una metodología a todo el profesorado, sino haber alcanzado unos consensos duraderos. Entre ellos, considerar la importancia real para la práctica de la formación permanente. 

Sobre libertad de cátedra y proyecto grupal: tensión no resuelta

Hace poco, leí un tweet que preguntaba algo así como: ¿Libertad de cátedra u obedicencia a un proyecto de centro? Lamento no recordar exactamente las palabras con que se enunciaba la interrogación, pero el sentido era ese. No pude evitar sentirme interpelado por una cuestión -la libertad de cátedra- que me ha acompañado en muchas discusiones con compañeros de claustro, con colegas de otros centros y que también he estudiado cuando, en su día, investigué sobre la autonomía del profesorado, hace ya unos años.

Los docentes, en general, tenemos querencia a considerarnos poseedores de libertad de cátedra, y algunos dirán que está recogida en la constitución, artículo 20, dentro del apartado de derechos y libertades. El Diccionario Panhispánico del español jurídico explica el término situándolo en la realidad educativa, remarcando sus límites. 

No existe libertad de cátedra para saltarse el curriculum, por ejemplo. El curriculum constituye el marco de referencia de la acción educativa. Y, en ese sentido, no se puede confundir al alumnado, lanzar discursos que van en contra de los consensos recogidos en el curriculum, bien de carácter científico o democrático. Otra cosa es la opinión personal de cada docente, que queda para su ámbito privado. No hablemos ya de actitudes de menosprecio al diferente, sea por la causa que sea. No están amparadas por la libertad de cátedra, porque, como dice el mismo artículo 20 de la Constitución Española, 

Estas libertades tienen su límite en el respeto a los derechos reconocidos en este Título, en los preceptos de las leyes que lo desarrollen y, especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la protección de la juventud y de la infancia.

Por tanto, hay derechos superiores a la libertad de cátedra, lo que hace que muchas veces resulte un término un tanto ambiguo. Pero no sólo hay límites en los derechos: también el curriculum establecido, como decíamos antes, acota esa libertad. Y nos parece lógico que sea así, puesto que el curriculum es una reflexión hecha ley y es suficientemente amplia, entiendo yo, para que quepan contenidos que responden a inquietudes personales del profesorado, sin que éstas entren en colisión con el respeto a la juventud e infancia. 

Pero el conflicto no era exactamente entre derechos superiores o genéricos. No, la pregunta iba por si había que obedecer a la libertad de cátedra o a un proyecto de centro. Y esta cuestión sí que es peliaguda, por la endeblez conceptual -y la ausencia real, tantas veces- de dicho proyecto. Y para entender esto, hay que echar un vistazo a la tradición española de los últimos cincuenta años, desde la LGE de 1970. 

El centro escolar del tardofranquismo sufrió un cambio importante con la LGE, que puso al día la educación basándose en una pedagogía conductista, en la ficha como soporte al trabajo intelectual del alumnado, pero manteniendo la figura del director como gestor nombrado por la administración al margen del claustro. Yo mismo sufrí las maneras de uno de aquellos hombres que atendían a pocas razones más allá del uso de la fuerza y de la humillación sistemática del alumnado. Atención, no quiero decir que todos los directores de la última etapa del franquismo fueran así, despectivos con el alumnado. Pero a mí me tocó uno convencido de su superioridad frente a los demás profesores y sobre todos los chavales que, en los setenta, cursamos la EGB.

En aquella época, hablar de proyecto de centro era una entelequia. Si acaso, los centros privados religiosos tenían su ideario. Los centros públicos (entonces conocidos como colegios nacionales) tenían su dirección, que marcaba las líneas de funcionamiento, aunque no las pedagógicas, que quedaban al albur -y a las luces- del profesorado. Los libros de texto completaban el círculo didáctico. Se daba lo mismo en Valladolid que en Castellón. Era una educación que tenía poco soporte legislativo. No existían ni en proyecto las autonomías, las consejerías de educación ni la hiperregulación que venimos sufriendo en los últimos años, de manera que hay que estar continuamente leyendo los boletines oficiales. 

Y no existía un afán diferenciador de unos centros con respecto a otros, al menos en la red pública de enseñanza. La democratización de la escuela, con la LODE, los Consejos Escolares y la elección de la dirección por parte de estos, sí modificó la vida escolar, aunque no todo fue maravilloso desde entonces. Llegó la LOGSE y dotó de autonomía curricular a una institución que no la quería. Los claustros que investigaban, que innovaban (de verdad, y no por modas) ya habían buscado un hueco organizativo y habían adaptado el curriculum a sus inquietudes.

El resto, no lo hizo. No se sintió motivado, no vio la necesidad de elaborar un proyecto curricular propio, un PCC que se consideró, en tantos casos, un requisito legislativo que "dejar en un cajón". Esta frase, lo recordaré siempre, me la dijo en público mi inspector cuando le pedí que se llevara a cabo el PCC. Sin cultura curricular de centro, sin voluntad de arraigar la educación en el entorno, se recurrió a copiar otros PCC que ya empezaban a estar en la red, y no se produjo, en tantos casos, ninguna reflexión digna de este nombre. Ni en CEIP ni en IES. 

Trabajo colectivo de alumnos de quinto sobre
acoso escolar, en el CEIP Josep Iturbi de Borriana

Pasó el tiempo, pasó la reforma, vinieron las contrarreformas (LOCE, LOMCE, con la LOE enmedio) y la escuela avanzó hacia la postmodernidad, como todo lo demás. Y se decidió que los candidatos a la dirección del centro presentaran un proyecto. Muchos de ellos siguieron la inercia de la época anterior y, parafraseando a aquel dictador que tuvimos, no se metieron en política (en didáctica ni pedagogía, en nuestro caso). Si la persona directora quería continuar sin sobresaltos, se seguía el consejo a rajatabla, salvo casos graves. La inspección siguió el mismo camino. Total, lo que pasa en las aulas se queda en las aulas.

En esas, llegaron las inteligencias múltiples, el discurso de las emociones y otras aportaciones de las que el profesorado ha oído hablar y que llevan el marchamo de lo nuevo, de la novedad que va a cambiar la manera de trabajar en las escuelas de una vez. Pero no. Hay un debate poco teórico y demasiado enraizado en las creencias, menos en las evidencias consistentes (esas que se invocan tanto y son tan difíciles de ver, en mi opinión). 

Por otra parte, algunos proyectos de dirección recogen ideas pedagógicas, buscan una línea de trabajo compartida. Yo mismo, en mis cuatro años de director, impulsé la lectura a todos los niveles, la educación ambiental, la apertura del centro al barrio y la participación en convocatorias de innovación. Y vi la dificultad que entrañaba conseguir sumar maestros al carro. Porque cada maestrillo tiene su librillo... y hay librillos muy deteriorados y poco actualizados, la verdad.

Y en esa tensión se inscribe la pregunta que daba origen a este artículo: ¿libertad de cátedra o seguir el proyecto? Ambos, pero negociando, cediendo, consensuando. Teniendo en cuenta que la libertad de cátedra está muy limitada por el curriculum (afortunadamente) pero sí que deja espacio para las metodologías distintas; ojo, no para los experimentos sin base. 

Y esperando que haya un proyecto de verdad, porque para cambiar la práctica de un centro, mejorar la vida del mismo, se ha de saber mucha pedagogía, bastante organización escolar y encomendarse a Hargreaves, Fullan, Fink y los españoles Bolívar, Contreras, Fernández Enguita, Pérez Gómez (Gimeno Sacristán se ha dedicado poco a temas de profesorado) y unos cuantos estudiosos más. Si no, la cosa se queda en fuegos de artificio. 

El DAFO puede estar muy bien planteado, lo cual sería un avance, pero también se necesita una ruta pormenorizada y flexible hacia la mejora. En caso contrario, se puede producir, por reacción, el enroque en lo de siempre, cada uno en su aula y el director en su despacho, haciendo papeles. 

No, no es fácil responder a esa pregunta inicial, tan ligada a la autonomía del profesorado. Ni solucionar los problemas de la educación con reformas verticales. Como diría Bill Clinton: Es la micropolítica escolar, estúpidos. Lo cual nos hace ser pesimistas: sin una base pedagógica sólida (no más inteligencias múltiples chachis), un proyecto educativo no se afianza ni cambia la realidad de un centro. Pero, ¿a quién le importa? 

Escola d'Aprenents (Escuela de aprendices): Aportaciones sobre el debate pedagógico actual.

 La reseña de libros sobre educación siempre ha tenido un lugar destacado en este blog. Hace ya tiempo que no volvíamos a practicar esa saludable costumbre, y lo hacemos con Escola d'aprenents, (Escuela de aprendices, en la edición castellana), de Marina Garcés. Un libro exigente, de filosofía de la educación, que no rehúye algunos debates actuales, pero que busca ir más allá. Lo he leído en catalán, y yo he efectuado las traducciones de textos que contiene este artículo.

Ciertamente, me ha parecido un tanto irregular, con una sensación de collage, sin un hilo conductor que hilvane un relato sobre la educación formal, lo que lastra, a mi entender, la lectura y le quita redondez al análisis. Aunque tal vez eso era lo que buscaba la autora, dar pinceladas sueltas en un cuadro, el de la educación formal, siempre inacabado. A partir de esas pinceladas, esas pistas, se pueden suscitar nuevos caminos para el lector. De todas maneras, encontramos aportaciones interesantes y relevantes, algunas de las cuales intentaremos glosar.

Un aspecto que considera la autora a lo largo del libro es la situación actual de confrontación entre metodologías, concepciones de la pedagogía a aplicar en el aula, que estamos viviendo en tantos claustros y en redes sociales, especialmente en Twitter. Esta red, por su configuración de interacción inmediata, permite el intercambio de opiniones mejor que otras más estáticas. Hemos constatado que el debate escolar (no me atrevería a llamarlo pedagógico, visto lo visto) se ha embrutecido considerablemente, contagiándose del ambiente general de Twitter, dado a la hipérbole y a la descalificación gruesa, cuando no el ataque personal.

Garcés se remonta al origen de esta situación afirmando que los bancos y empresas de comunicación se han tomado en serio que la educación es un objetivo donde están en juego las transformaciones del futuro. Y por eso, invierten en educación e impulsan la renovación del discurso educativo y de las metodologías pedagógicas... porque la educación en tiempos globalizados es un gran negocio.

Este interés neoliberal y también neoconservador por ocupar la educación, por marcar la agenda de los cambios, provoca un desplazamiento de los movimientos sociales y las clases populares que han buscado una educación capaz de abrir persepectivas de justicia social y miradas críticas. Y también un cambio en el debate, lejos ya de temas mayores, de la orientación de la educación hacia una incierta meritocracia y la igualdad de oportunidades, que nunca es tal si se excluyen las condiciones (desiguales) de partida. Aún así, se buscaba mantener el papel igualador de la escuela como institución. Pero ahora, tras el argumento de la incertidumbre que acompaña a los vertiginosos cambios tecnológicos y sociales, el problema, la cuestión, es la competitividad:

¿Quién será más capaz, ya sean individuos o sociedades, de generar respuestas eficientes para adaptarse a los cambios? Por eso, el debate queda deliberadamente neutralizado como una rivalidad entre metodologías. Pueden ser más o menos efectivas, más o menos seductoras, más o menos acertadas... pero, en definitiva, ganadoras o perdedoras dentro del mercado de futuros de la educación. (Pág. 17)

Frente a ese estado de cosas, la autora propone volver a las preguntas básicas, anteriores a la apuesta metodológica (pero que son determinantes para esta):

¿Qué queremos saber? ¿De quién y con quién podemos aprender lo esencial para vivir mejor? ¿Qué hábitos, valores y maneras de vivir queremos transmitir? ¿A quién y por qué? (...) La pregunta clave, la que ninguna sociedad ha dejado de repetir, es ¿cómo educar? Este cómo no se responde sólo con respuestas de procedimiento. Es el cómo de la ética, la política y la poética. Interroga y cuestiona los modos de hacer y las formas de vida. Preguntarnos cómo educar es preguntarnos cómo queremos vivir. (Pág. 18)

Esta pregunta, sigue argumentando Marina Garcés, se formula desde el punto de vista educador, docente, adulto (como ya adelantara Hannah Arendt en su reflexión, también citada, Entre el pasado y el futuro, sobre la responsabilidad de la generación adulta de introducir en el mundo a la nueva generación de manera plena, mostrándole la tradición relevante). Garcés, por su parte, propone incluir o adoptar la perspectiva del aprendiz, del alumnado, para darle la vuelta a la cuestión: ¿Cómo queremos ser educados? 

Tiene su lógica en un mundo donde la formación a lo largo de la vida es una realidad en tantas profesiones, necesitadas de actualizar sus conocimientos y aptitudes, sobre todo en lo relacionado con las tecnologías que han cambiado tanto la manera de trabajar y relacionarse. Pero va más allá: jubilados que dedican unas horas semanales a actividades de memoria y razonamiento, a grupos de lectura, a viajes culturales... La formación ha dejado de ser sólo patrimonio de las primeras décadas de nuestra vida, como podía pasar hasta mitad del siglo pasado. Además, hay un componente de justicia en incluir al educando en la pregunta de educar; sin embargo, eso no justifica -ni Garcés lo menciona- que nuestros recuerdos y vivencias como alumnos sean la base pedagógica de la acción educativa, como ocurre en ocasiones cuando el docente no se ha formado suficientemente.

Más adelante, en el capítulo 3, Acoger la existencia, se retoma el papel de la escuela, definitorio en el debate actual: ¿qué escuela queremos? Aquí, Garcés se define plenamente y sin ningun problema, como podemos leer a continuación:

A la escuela se va a aprender. Esta es su razón de ser y una escuela donde no se aprende es un parque infantil, un aparcamiento de niños o de jóvenes en paro, una entidad social, un centro terapéutico o una prisión. Parece que no hace falta complicar demasiado la respuesta, porque las complicaciones comienzan a partir de aquí. Que a la escuela se va a aprender no significa que todos los aprendizajes sucedan en la escuela. (Pág. 58)

Esta afirmación no supone una metodología determinada u otra, pero sí el empeño, la convicción y la acción decidida a favor del aprendizaje relevante. Dicho de otra manera, a mi manera, lo que ocurre en la escuela es importante. Diluir el aprendizaje no ayuda. Otra cosa es adaptarlo a nuestro alumnado, pero en esa tensión se construye una escuela, no un parque temático.

Por ir acabando este artículo, me parece muy revelador cómo Garcés califica el debate pedagógico; clarifica la cuestión de una manera magistral: 

Si la escuela es el lugar donde vamos a aprender a partir del encuentro entre maestros y alumnos, la escuela es también el lugar donde se ponen en disputa las diferentes concepciones existentes, en cada sociedad, sobre qué aprender y cómo. Las disputas pedagógicas son conflictos entre mundos: entre grupos y clases sociales, entre experiencias culturales, entre géneros, entre ideologías, entre intereses económicos y entre imaginarios de presente, pasado y futuro. La escuela es, así, una de las instituciones más antiguas de nuestra civilización, pero también de las más expuestas al cambio, al conflicto y al antagonismo social. (Pág. 59)

Consecuencia de lo anteriormente expuesto, la escuela es el escenario de la disputa sobre el saber en la sociedad, lo que la convierte en una institución política y, en palabras de la autora, cuanto más claro lo tengamos, menos instrumentalizable políticamente será, porque, como afirma en la misma página,

ir a la escuela no es comprar un producto o recibir un servicio. Es participar activamente en esta disputa y poder hacerlo en condiciones de igualdad.

El entorno VUCA en educación: ya estamos en él.

 En un reciente artículo, veíamos que la organización escolar ha tomado prestadas aportaciones de la organización empresarial, de la sociología del trabajo, desde sus inicios. Toda esa reflexión retrospectiva venía ocasionada por el enfoque VUCA, que descubrí, como también refería, en un curso del INTEF en julio de 2021. Por cierto, espero que pronto se puedan retomar estas formaciones presenciales que aportan más de lo meramente formal o académico, ya que permiten tejer redes de conocimiento informal que también enriquecen al profesorado, sin duda.

El enfoque VUCA es un acrónimo de cuatro términos en inglés. Su origen está en el ejército de EEUU, y fue acuñado para referirse a la situación mundial tras la desaparición de la Unión Soviética en 1991, un auténtico cambio de escenario planetario, ya que se pasaba de dos bloques enfrentados y más o menos estáticos, a un panorama inestable. Recordemos las tesis de Fukuyama sobre el fin de la historia con el advenimiento de la democracia liberal en todo el mundo desarrollado y la caducidad de los regímenes comunistas (residuales en algunos países en vías de desarrollo y transformados en lo económico en China), la Historia sería sustituida por la estadística en una época aburrida, sin acontecimientos relevantes.

No nos extenderemos en ver de cuántas maneras ha desmentido la propia realidad estas propuestas teóricas. La verdad es que nuestra vida es más un entorno VUCA que una serie de ítems en una hoja de cálculo estadística, sin duda. Y esto, también en educación, pese a la tendencia a la previsibilidad de nuestro sistema educativo.

Las siglas que forman VUCA (o VICA, en español) responden a estos conceptos:

-Volatilidad: se vive en un cambio constante, donde es complicado fijar posiciones inamovibles. La misma historia de las comunicaciones nos puede ayudar a comprender esta volatilidad. Pasamos de escribir a mano, a la máquina de escribir, y de ahí al ordenador, tableta, teléfono... Grandes marcas como Olivetti, Nokia, se han quedado por el camino, por no hablar de Kodak en fotografía. 

-Incertidumbre (Uncertainty en inglés): consecuencia de la volatilidad y rapidez en los cambios de escenario, la confianza en el futuro, la situación de uno mismo con respecto a parámetros inestables, lleva a la falta de referentes y a la incertidumbre vital (como Bauman retrató tantas veces) y también social. Los populismos políticos pueden explicarse como una respuesta simple, poco meditada, en busca de certidumbre, de las viejas fórmulas rediseñadas.

-Complejidad: Las relaciones entre causa y efecto se difuminan, no se establecen con facilidad, al tiempo que la cantidad de información disponible (y convenientemente ocultada, no lo olvidemos) puede provocar infoxicación. En general, hay mucho ruido en comunicación, pero también aparecen factores y actores que aumentan la dificultad de comprensión de qué está pasando. La deriva de la política clásica es uno de los factores distorsionadores del panorama, ya que ha creado políticos inclasificables, como Donald Trump, y ha ensalzado el papel de las redes sociales en la política cotidiana.

-Ambigüedad: Fruto de lo anterior, tanto las políticas públicas como las decisiones privadas no son estables, tienen diversas lecturas y posibilitan consecuencias no pensadas. Sobre todo, se ha perdido la fe en las políticas sólidas, en un entorno de plena posmodernidad, en la que el análisis de la realidad tiene más componentes que nunca, lo cual no siempre redunda en una visión más completa, sino en la más políticamente correcta; pero, si hay tantos sectores a los que contentar (o no disgustar), es fácil quedarse en una política de gestos.

Encontraréis mucha información sobre este entorno en la red, mejor explicada de lo que yo he hecho, porque mi intención es ver si este entorno afecta a la educación y podemos servirnos del mismo para interactuar con la realidad, viéndola desde este análisis. Y, en mi opinión, la educación sufre también de un entorno VUCA, no se escapa de un entorno volátil, lleno de incertidumbre, complejo y, en ocasiones, ambiguo. 

https://www.iebschool.com/blog/educacion-en-
entornos-vuca-innovacion/

Creo que podemos coincidir en que la educación formal tiende a buscar la estabilidad, cosa lógica si se quiere perdurar y asegurar un entorno seguro a familias y estudiantes. De hecho, hemos comentado y criticado la sucesión innecesaria e injustificada de leyes orgánicas educativas, que, sin embargo, provocan cambios más bien cosméticos, a pesar de sus intenciones, como la LOMCE que todavía está aplicándose en los centros, al menos en algunos aspectos. Por tanto, la escuela no desea un entorno tan volátil, pero lo sufre. ¿Cómo? La inestabilidad afecta a la comunidad escolar en forma de fragilidad de relaciones personales, reconstitución de familias, problemas laborales y, evidentemente, la falta de trabajo, agravados todos estos por la persistencia de la pandemia del COVID19. El neoliberalismo afecta ya directamente a nuestras vidas, no sólo económicamente, sino también en la estabilidad de las relaciones, con una mentalidad consumista, si se permite el símil, en la que lo permanente pierde atractivo. 

También es verdad que el profesorado que tiene su plaza de funcionario público supone, a nivel laboral, una isla enmedio de un océano de contratos temporales, cambio continuo de empresas, precarización de las condiciones laborales. Y este factor debería ser tenido en cuenta por nosotros, los docentes de carrera, que tenemos asegurado el sueldo y la plaza laboral de manera indefinida, definitiva, aunque en ocasiones cueste llegar a ella. Atención, no estoy atacando esta manera de funcionar; pero sí comento que hoy en día no es lo habitual, por la deriva que está tomando el mercado de trabajo, cada vez más volatil (en contra de los trabajadores).

Por otra parte, la relación con el conocimiento se ha complejizado, puesto que la escuela comparte espacio con agencias comunicativas potentes, muy atractivas para nuestro alumnado, mientras que la actividad en las aulas no puede competir en rapidez, en espectacularidad tantas veces; creo que lo sensato no es buscar la competencia, sino la complementareidad, teniendo claro que los hábitos y los fundamentos del conocimiento se adquiere, todavía hoy, en la escuela, pero no en régimen monopolístico. Don't cry over spilled milk, según el dicho inglés: no sirve de nada lamentarse por el pasado, como vemos los que seguimos en el aula con un cierto bagaje de años en la misma. Todo está en la red, se suele decir; pero las herramientas para discernir y separar el grano de la paja no están en la red, han de ser incorporadas por cada aprendiz, cada estudiante, para construir un criterio propio. Ahí, el papel de la escuela sigue siendo insustituible por regla general.

Al mismo tiempo, el ejercicio de la autoridad en las aulas también se ha vuelto más ambiguo, ya que estamos más expuestos a la crítica de la comunidad educativa y de los medios de comunicación, quienes se acercan a la educación en busca del espectáculo, puesto que es, en esencia, su único objetivo, como ya dijo Débord hace tanto. Como he dicho tantas veces, la accountability, rendición de cuentas de la acción, la explicación de lo que se hace, es la respuesta. Y si no se puede explicar públicamente la práctica, no debería hacerse.

Y ha aumentado el nivel de hiperprotección paterna, al tiempo que la sensibilidad hacia fenómenos como el acoso escolar. Está bien que se tome en serio el acoso (yo lo hago siempre como docente y cuando he sido directivo), pero también veo que cualquier discusión entre alumnos no puede significar acoso, y llevamos esa tendencia. En este curso tan complicado, es lógico que en ocasiones, por el cansancio pandémico y por las restricciones que sufre el alumnado y profesorado, suba la tensión en las aulas, los patios, el comedor escolar... Pero no hemos detectado que suban los casos de acoso escolar.

También vemos que hay que atender problemáticas nuevas: la desmotivación de una proporción importante del alumnado ya en primaria, la relación con las redes, la adicción a pornografía y a juegos de azar on line en secundaria, el videojuego como única fuente de diversión, que también lleva a la adicción, la disminución de la práctica deportiva, los problemas de salud por falta de dieta saludable... Ante esto, ¿qué hacemos? ¿Decimos que no es competencia nuestra? Por lo menos, la detección sí que lo es. Y olé por el profesorado que así lo entiende, porque se preocupa por sus alumnos.

Por último, la pandemia corrobora que vivimos en un entorno incierto. De acuedo en que es un hecho excepcional (o que ocurre una vez cada siglo, como pasó en 1920, hace eso, un siglo) pero nada hacía presagiar esta epidemia mundial hace solamente dos años, en abril de 2019. Y la escuela ha tenido que adaptarse a la no presencialidad en el último trimeste del curso pasado, y a la semipresencialidad en secundaria durante este curso. 

En definitiva, el profesorado ha de ser consciente del mundo en que se ejerce la docencia, en lo que hay más allá del aula... y también en lo que entra en el aula como influencia de lo exterior, las características cambiantes de nuestro alumnado, de su entorno, la problemática que también varía y que nos obliga a navegar en el entorno VICA, queramos o no. Mejor querer y aprovechar el ímpetu de la corriente. 

La organización escolar, esa desconocida: Aportaciones desde otros ámbitos

En julio hará dos años que participé en un curso del Ministerio de Educación dirigido por Fernando Trujillo y Carlos Magro, el cual ya reseñamos aquí. En la primera jornada, al final de la tarde, hubo una ponencia realmente peculiar (el adjetivo es benévolo, creedme) en la que saqué poco en claro. Quiero decir que nada tuvo que ver la dirección del curso en el desaguisado, y que ellos quedaron tan sorprendidos como los asistentes, docentes en ejercicio de diversas partes de España.

Decía que saqué algunas cosas valiosas, y entre ellas, el enfoque VUCA. Reconozco que no había oído ese acrónimo antes, y me llamó la atención. Al final de la ponencia, me dirigí al conferenciante, quien me dijo displicentemente "Sí, claro, el enfoque VUCA", como si fuera de dominio público. 

Busqué en internet, encontré información, y sí, el concepto tenía ya una cierta edad, apareció en 2006. Como otros aportes teóricos, proviene del mundo de la empresa y la organización empresarial. Ese origen hace que muchos docentes desconfíen del mismo, que pierdan interés, como dicen algunos en Twitter, porque "la escuela no es una empresa". Cierto, no tiene afán de lucro, aunque sí debe tener capacidad de mejora, de optimizar recursos y de ofrecer un producto decente, cada vez mejor: una educación lo más inclusiva y de la mayor calidad posible. Y en ese aspecto, la organización, la cultura organizativa tiene mucho que aportar. Siempre lo ha hecho, en realidad. Y desdeñar sus aportaciones desde un purismo mal entendido no me parece lo más inteligente ni adecuado.

Hemos hablado de la escuela industrial, que buscaba la uniformidad, y que tenía en el fordismo y taylorismo sus referentes organizativos (aunque la escolarización nacional empezó antes, a mediados del siglo XIX en Europa y EE.UU): tiempos ajustados a la tarea, separación del lugar de trabajo, rutinización, premios y castigos según la eficacia demostrada y la aceptación de las normas. Una escuela de su tiempo, hoy desfasada por el avance social y tecnológico. Aún así, hubo iniciativas valiosas para desencorsetar la estructura rígida propia del modelo industrial, tanto en Europa como en Estados Unidos. La Escuela Nueva avanzó, hace un siglo, casi todo lo que hoy se considera innovación.

Después, vino el toyotismo, el trabajo en equipo, una mayor flexibilización organizativa, que en España se incorporó tímidamente con la LGE, la ley de las fichas, de la EGB y el BUP, y más plenamente con la LOGSE. El toyotismo industrial supuso el paso a producir bajo pedido, para así adecuar la producción a la demanda, evitar el almacenamiento excesivo y diversificar las tareas de los trabajadores. Tuvo mucho éxito en el resurgimiento económico de Japón, sin duda.

Por no hablar de los procesos de calidad total, como la calificación ISO 2000 que hizo furor, a principios del siglo actual, entre los que gobernaban la conselleria valenciana de educación, con una normativa de centros de calidad dictada en 2005, y que llevó a muchos centros a someterse al correspondiente examen de calidad EFQM. Todavía se puede consultar un exhaustivo material de autoevaluación. Cuánto tiempo y energías desperdiciados, en mi opinión, porque se obtenía un resultado estático (la certificación ISO) sin mejorar de manera estructural el funcionamiento de los centros. Además, en España ya teníamos otros instrumentos, como el Plan EVA, para autoevaluar centros.

Mucho más dinámico era y sigue siendo el Cuadro de Mando Integral (CMI), más centrado en los procesos y en los ejes a considerar, como se puede ver en la imagen:

En Líderes4.0-Wordpress.com

Al mismo tiempo, la escuela ha ido incorporando otras técnicas que ya nos parecen propias de nuestra cultura escolar, como el análisis DAFO, tan utilizado para iniciar un proceso de cambio y que se incluye, supongo, en casi todos los proyectos de dirección que se presentan en la actualidad. 

Lo interesante de estos modelos y aportaciones es que toman la escuela, el centro educativo, como espacio para la mejora. Lo preocupante es que muchos docentes los desconocen, cuando al menos una referencia deberíamos tener para ver cómo está nuestra escuela o instituto a la luz de la organización.

Y en este siglo en que estamos, no podemos ignorar la influencia que tiene el neoliberalismo económico en la escuela como institución. A nivel macro, se ve en las políticas de reducción del gasto público en educación, la generalización de la sospecha hacia lo público, el ensalzamiento acrítico de la eficiencia del mercado, cuando sabemos que experiencias privatizadoras no han sido ni mucho menos lo prometido, como la de los ferrocarriles británicos, un ejemplo ya clásico, o la propia experiencia española con la electricidad.

La función pública resiste en el tema de la flexibilización laboral, aunque la tasa de interinidad es elevada. El profesorado es una excepción, una vez superada la oposición o consolidado un buen lugar en la bolsa de trabajo, en un mercado laboral inestable, en el que nadie espera permanecer toda su vida como empleado en la misma empresa, o en el mismo lugar de trabajo. Sennett estudió este fenómeno en La corrosión del carácter.

Por otra parte, también influye en la micropolítica escolar, aunque de manera distinta: la escuela ha de repensar su papel como institución fuerte, pasando a ser un lugar de entretenimiento, con vínculos cada vez más difusos con el conocimiento relevante. Y esto no es casual. Además, el discurso de la innovación ha venido a bloquear otras cuestiones fundamentales en educación. Hemos vuelto al aula como lugar casi único de referencia, al trabajo individual del profesorado como mensurable por su espectacularidad, no por su consistencia. La desregulación efectiva se da aumentando la autonomía de los centros en algunas cuestiones, pero sobre todo, relajando la gestión del control sobre lo que ocurre en las aulas. El centro escolar como unidad se desdibuja, cuando es un elemento fundamental para la micropolítica escolar, para la eficacia diaria de las prácticas.

Y, por tanto, no aparecen nuevos modelos de organización: las cuestiones son otras, sobre todo aquellas ligadas con la innovación como valor máximo. El problema es que la innovación se une al espectáculo y se vuelve una obligación. Y se innova de verdad cuando se tiene un conocimiento amplio de la tradición pedagógica y, atención, de la organización escolar. No podemos seguir en el modelo del francotirador que planea sus acciones en solitario o que encuentra sus recompensas en la difusión de las redes sociales, confundiéndose en ocasiones qué fue primero, si la innovación efectiva o la difusión. Ni tampoco conviene convertir en dogma lo que es una apuesta metodológica, y se cae en el dogmatismo, lo cual contradice la esencia del docente como aprendiz de su trabajo, abierto a la novedad. Hace unos años, un profe me dejó de seguir en Twitter porque cuestioné la idoneidad de escribir en papel no pautado en primaria.

Por último, y ya sé que repito esta idea, los docentes no podemos seguir in albis con respecto a la reflexión sobre qué hacemos y para qué lo hacemos, más allá de aplicar metodologías de moda o aferrarnos a la tradición escolar. Ese no debe ser el debate, porque nos condena a la irrelevancia. Siempre podemos aprender de los demás, de compartir, confrontar... Pero sin una visión de conjunto, sistémica, poco cambiará. Por cierto, el enfoque VUCA, en el próximo artículo.